很多時(shí)候，我們把常識掛在嘴上，常識在我們的嘴里搬過來搬過去，似乎那是不言而喻的東西。但對那些眾人皆知的常識，我們究竟理解到什么程度呢？
正因?yàn)樗鼈兪浅ＷR，我們不去思考，不去辨析，常識反而最容易流于淺薄。面對一個(gè)個(gè)教育新思潮的風(fēng)起云涌，我們與其隨波逐流，不如回歸本源，對教育常識進(jìn)行深刻反思。
當(dāng)我們靜下心來認(rèn)真思考教學(xué)中的“舉一反三”與“舉三反一”， 思考“理解”與“尊重”，思考“學(xué)問”與“學(xué)答”，思考“學(xué)會”與“會學(xué)”，會有一些新的理解與收獲。
一、“舉一反三”與“舉三反一”
很多時(shí)候，我們把教學(xué)僅僅理解成“教”與“學(xué)”，更嚴(yán)重的是，又把“教”與“學(xué)”，簡化為“老師的教”和“學(xué)生的學(xué)”。老師就像中介、掮客、排球場中的二傳手、生意場上的二道販子。
知識就像是一個(gè)什么東西，老師把它從教科書上販過來，如獲至寶地藏著掖著；而所謂的教學(xué)，就是老師神神秘秘地把這個(gè)販來的東西再轉(zhuǎn)交給學(xué)生。
教學(xué)就是知識被老師這么一傳，學(xué)生這么一收，然后萬事大吉。
這都是對“教學(xué)”的嚴(yán)重誤解！
這樣，就算老師把書本知識都教會了，學(xué)生充其量也只是“學(xué)會”，而不是“會學(xué)”。“學(xué)會”僅僅是“會一”，而真正的“會學(xué)”，則不僅要“舉一反三”，還要“舉三反一”。
孔子云：“舉一隅而不以三隅反，則不復(fù)也?！苯處煛芭e一”于前，學(xué)生“反三”于后，如此教學(xué)相長，相得益彰，一課一得，如此下去，才能完成知識疆界的拓展和生命意義的延伸。
然而，光會“舉一反三”還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因?yàn)槭澜缲S富多彩，“一”必然是有限的，“一”有限，“三”就有限，因此，就算學(xué)生能夠“舉一反三”，最終還是會捉襟見肘。
教學(xué)，還需要“舉三反一”。
積累在先，數(shù)量在先，就會由量變而至質(zhì)變。大量積淀于前，才會有精華提純于后。無“舉三”，則無“反一”，無“舉三”的慢慢累積，就沒有“反一”的“一”鳴驚人，“一”飛沖天，“一”勞永逸。
“所有的故事都曾經(jīng)發(fā)生過，所有的故事都是同一個(gè)故事，所有的故事都是我的故事?！边@句話絕對是至理明言。
生物學(xué)上有一種“全息理論”，說：“一條蚯蚓被切成若干段，每段都可再長成一條完整的蚯蚓，因?yàn)橐欢尾煌暾尿球局邪幸粭l完整蚯蚓的全部信息。從大量的生物界現(xiàn)象來看，生物體的每個(gè)局部確實(shí)含有整個(gè)生物體的所有信息，每個(gè)局部好像是整個(gè)生物體的縮影?！?/p>
全息理論告訴我們“一”的重要性，唯有把握住了本源的“一”，我們才能提綱挈領(lǐng)，綱舉目張。在一滴水里看見太陽，在一朵花里看到天堂。如中國道家所言，“一生二，二生三，三生萬物”。世界存在“一”之中，把有限握在手中，就能把永恒握在手中。
“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)”，這便是葉圣陶所說的“教學(xué)合一”。把教和學(xué)聯(lián)系起來，一方面要教師負(fù)指導(dǎo)的責(zé)任，一方面要學(xué)生負(fù)學(xué)習(xí)的責(zé)任。這就意味著教師這個(gè)職業(yè)，主要是讓學(xué)生“會學(xué)”，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是“學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和健康成長”。
當(dāng)前我們看待教學(xué)，誤區(qū)很多。這個(gè)誤區(qū)在稱謂上也可以看得出。老歌中這樣唱：“小么小兒郎，背著書包上學(xué)堂。”但現(xiàn)在不叫“學(xué)堂”了，而叫“教室”。
一字之差，天壤之別。“學(xué)堂”是以“學(xué)”為主，“教室”是以“教”為主。這是典型的喧賓奪主，南轅北轍。
我認(rèn)為，“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”這句話說得很好，但在真正的教學(xué)過程中，老師要引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。教師的主導(dǎo)地位要不斷地弱化，以至于無。
而學(xué)生的主體地位要不斷加強(qiáng)，并最終能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的目的。
這種教學(xué)，勢必能為個(gè)體的終身學(xué)習(xí)提供保證，也為一個(gè)學(xué)習(xí)化社會的到來提供智力支撐。
二、“理解”與“尊重”
如果，我所期盼的東西并不是你喜歡的，請不要試圖告訴我，這個(gè)選擇是錯(cuò)誤的。
如果，我的信仰與你不同，至少請你稍候再去糾正它們。
如果，在同樣的環(huán)境里，我的情感不如你或者比你更強(qiáng)烈，請別讓我違心地去感受。
不管我是否在按照你的意圖做事，請不要干涉我。
我并沒有要求你理解我，至少是現(xiàn)在。只有當(dāng)你不再一心一意地要把我復(fù)制成另外一個(gè)你的時(shí)候，我才會對你說：“請理解我！”
如果你能夠?qū)捜菸业哪承┮?、感情、信仰或者行為，也許日后你會看到，它們對我來說并沒有錯(cuò)，甚或是對的。容忍我，是理解我的第一步。
我并不是要你接受我的方式，但是當(dāng)你面對似乎是很固執(zhí)的我時(shí)，請不要再表示惱怒或者失望。也許有一天，你在試圖理解我的過程中，會感到我違反常規(guī)的做法和想法是有一定意義的，那么，你不僅再也不會想方設(shè)法地去改變我，而且還會保護(hù)甚至珍視那些獨(dú)特的個(gè)性表現(xiàn)。
我可能是你的愛人、父母、兒女或者同事，但不管我們是何種關(guān)系，我深信：你我是完全不同的個(gè)體，我們都必須走自己的人生之路?！?/p>
這是我很喜歡的一段文字，每當(dāng)閱讀它們，我的內(nèi)心就有一種育人的莊嚴(yán)感。但是說到“理解”，這又是多么奢侈的一個(gè)字眼啊。
為什么理解那么困難？
因?yàn)橐_(dá)到理解，必須要溝通；而要溝通，又必須借助信息傳播，但信息傳播又極為復(fù)雜。
杜威說：“當(dāng)你試著把某種經(jīng)驗(yàn)，特別是較為復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)，完整地準(zhǔn)確地傳達(dá)給別人，你將會發(fā)現(xiàn)自己對待經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度在發(fā)生變化?！?/p>
想想看，信息傳播者的態(tài)度都發(fā)生變化了，更不用說信息的接收者了。
另外，兒童受身心發(fā)展的影響，其經(jīng)驗(yàn)帶有直觀、形象、具體、狹窄、無序等特點(diǎn)，而成人所要傳遞的成熟信息又常常具有抽象、概括、刻板的特點(diǎn)。這兩者之間的抵觸，直接造成了信息交流的嚴(yán)重障礙。
正因?yàn)槔斫獾钠D難，所以生活中，我們常常呼喊理解萬歲。但誰又能確切地把握理解的真正含義呢？我們常常以為理解是相互的、彼此的、對等的，這才符合公平的原則。
但在真正的師生關(guān)系中，卻并非如此。
我以為，在師生關(guān)系中，所謂的“理解”，主要是針對老師。目前師生很少對話、溝通、交流，主要責(zé)任也在于老師。
這不僅因?yàn)槔蠋熓墙逃撸瑧?yīng)該率先承擔(dān)教育失效的責(zé)任。還因?yàn)槔蠋煻际菑暮⒆舆^來的，都曾經(jīng)做過學(xué)生，因而能夠設(shè)身處地，換位思考；但孩子卻從未當(dāng)過成年人，所以不大容易理解成人、理解老師的想法。
由于成人經(jīng)驗(yàn)和兒童經(jīng)驗(yàn)之間存在的隔膜，以致同一事件對于成年人與未成年人的意義截然不同。
“孩子如給你一塊糖吃，是有汽車大款捐助一百萬的慷慨；他失手打碎了一個(gè)泥娃娃，是有一個(gè)母親死了獨(dú)生子那么悲哀；他受了你盛怒下的鞭打，連在夢里也會有法西斯追打的恐怖；他寫字沒有得到雙圈，仿佛是候選總統(tǒng)落選一樣的失意?！?/p>
這是對兒童意義世界的最好描述。不理解這一點(diǎn)，不尊重這一點(diǎn)，就無法兌現(xiàn)對孩子真正的理解。
因此，作為老師，要學(xué)會設(shè)身處地，學(xué)會把自己還原到當(dāng)初的青蔥歲月，用偉大的同理心，學(xué)會尊重兒童，尊重他們的人格，尊重他們的個(gè)性。
就算兒童的選擇不見得完善，不見得高明，甚至也不見得恰當(dāng)，但只要無傷大雅，我們就該因勢利導(dǎo)，絕不要試圖代替孩子做出選擇，也不要試圖改變孩子的自我選擇。
要知道成長的過程，我們終究是無法取代的。給孩子一點(diǎn)民主，讓孩子獨(dú)立給自己的人生賦予意義。如此，我們就不僅能走進(jìn)兒童的生活，更能走進(jìn)兒童的心靈。我以為，這才是真正的理解。
三、“學(xué)問”與“學(xué)答”
諾貝爾獎(jiǎng)獲得者李政道博士，曾經(jīng)很困惑地提出一個(gè)問題：“我們中國的傳統(tǒng)是做‘學(xué)問’，為什么你們老是在做‘學(xué)答’？”我以為這句話一語中的，這就是錢學(xué)森所說的，中國出不了創(chuàng)新人才的真正原因。
學(xué)問學(xué)問，顧名思義，就是學(xué)習(xí)、研究、質(zhì)疑、發(fā)問?！耙墒撬贾迹瑢W(xué)之端。”“盡信書，則不如無書”，真正的學(xué)習(xí)都是從發(fā)問開始的，沒有自己的問題，就沒有自己的創(chuàng)造。
羅素曾經(jīng)問穆爾，誰是你最優(yōu)秀的學(xué)生。穆爾回答說，是維特根斯坦。因?yàn)橹挥芯S特根斯坦在聽課時(shí)，有迷茫的神色，而且有問不完的問題。后來，又有人問維特根斯坦，羅素為什么退步了。維特根斯坦回答說，因?yàn)榱_素沒有問題了。
當(dāng)前教育最大的問題，就是學(xué)生沒有問題。要知道提問是智慧的表現(xiàn)，問題是前進(jìn)的號角，有問題的學(xué)生，一定是有收獲的學(xué)生。
然而，我們現(xiàn)在的教育，上課就是回答老師提出的問題，考試就是回答命題者的問題，我們不是在做“學(xué)問”，而是在做“學(xué)答”。
老師教書就是“教答題”，學(xué)生上學(xué)就是“學(xué)答題”，于是，學(xué)生的答題能力上去了，應(yīng)試技巧上去了，但問題意識沒有了，創(chuàng)造性也就沒有了。問題是思維的發(fā)動(dòng)機(jī)，問題停止了，就是思維停止了，思維停止了，創(chuàng)造力就死去了。
正如莫蘭所說，好的課堂永遠(yuǎn)是一種探險(xiǎn)。
課堂的中心，應(yīng)該是一個(gè)問題的提出、理解及解決的過程，是一個(gè)知識——作為問題解決的工具被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程。
這一過程要能重現(xiàn)這一切：人類面對宇宙及生命現(xiàn)象的戰(zhàn)栗和感動(dòng)；對未知世界漫長的探索，知識艱難的形成過程，以及其間的種種困惑、嘗試、失敗以及豁然后的狂喜。
教學(xué)不是重復(fù)前人定下的知識，而是重現(xiàn)這個(gè)知識發(fā)現(xiàn)的過程，是重新經(jīng)歷。經(jīng)歷原初的困惑與探索、悸動(dòng)和喜悅。
布魯納曾經(jīng)說過，在這一點(diǎn)上，兒童學(xué)習(xí)這一知識的歷程可以與當(dāng)初科學(xué)家發(fā)現(xiàn)這一知識的歷程相媲美。
四、“學(xué)會”與“會學(xué)”
我們常常把“學(xué)會”不如“會學(xué)”掛在嘴邊，但什么是真正的“會學(xué)”，又常常語焉不詳。
所謂“會學(xué)”，不在于已有，而在于應(yīng)有；不在于已在，而在于潛在。當(dāng)前的問題是，人們依然迷信知識，迷信知識的獲得，而忽視了對認(rèn)識的再認(rèn)識。
由于分科教學(xué)的特點(diǎn)，知識教育必然是箱格化的，我們把世界肢解分離開了，變成一個(gè)一個(gè)的碎片，然后卻試圖獲得一個(gè)綜合的、系統(tǒng)的、整體的理解，這不是很荒唐嗎？
結(jié)構(gòu)主義有一句經(jīng)典的語錄：“世界不是由物組成的，而是由物與物之間的關(guān)系組成的。”
任何事物都既是原因又是結(jié)果。所有事物，不管是最遙遠(yuǎn)的還是最不相同的，都被一種自然的和難以察覺的聯(lián)系維系著。認(rèn)識整體和認(rèn)識局部必須全面互動(dòng)，齊頭并進(jìn)。否則，整體和局部都不能被充分認(rèn)識。
這就是當(dāng)前“會學(xué)”的困境所在。
鑒于此，我們必須教授學(xué)生理解的能力、分析的能力、提出問題和處理問題的能力；
必須培養(yǎng)學(xué)生抓住總體和基本問題，并在這個(gè)框架內(nèi)整合部分和局部問題的能力；
必須教授學(xué)生能夠在一個(gè)復(fù)雜的世界中掌握部分和整體之間的相互關(guān)聯(lián)和相互影響的能力；
必須教會學(xué)生把任何信息放入它的背景或總體中來認(rèn)識，從關(guān)注系統(tǒng)的組成要素到關(guān)注要素之間的關(guān)系能力；
必須培養(yǎng)學(xué)生具備連接知識和賦予它們意義的組織能力；還要培養(yǎng)學(xué)生具有應(yīng)付抽象和具體、一般和特殊關(guān)系的能力。
具有了這些學(xué)習(xí)能力，我們就獲得了學(xué)習(xí)力，我們就能面對一個(gè)日益發(fā)展的世界和終身學(xué)習(xí)的自己，“不管風(fēng)吹浪打，勝似閑庭信步”。
情懷 熱血 能量
只為百姓說人話 不為權(quán)貴唱贊歌
但書人間善與惡 哪管湮沒與流傳
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