“學前觀察”
許多人認為孩子有巨大的潛能，像一個深不可測的井一樣，于是就向井里拼命填東西。填到最后，井里再也沒有水了，孩子的心靈也就失去創(chuàng)造力，這才知道作罷，超前識字教育就是其中一例。
超前識字：有毒的兒童“催熟劑”
本報記者 蘇令
“一歲能背誦五言絕句，兩歲識字2000、背誦30首以上古詩，三歲識字達到3000個，四歲左右能流暢地讀書、看報紙，五六歲時會使用漢語字典，喜歡古典文學或現(xiàn)代文學。”這是某早教機構提出的“早期兒童教育標準”。與此同時，另一些知名幼兒教育機構也把培養(yǎng)孩子超前大量識字奉為圭臬。面對這些明顯忽悠人的不負責任的宣傳和高昂的價格，家長們竟趨之若鶩，爭相解囊。
當前，超前識字教育儼然成了很多早教機構“發(fā)財致富”的法寶，家長們往往也以孩子早認識字、多認識字為榮。但是，在這些超前識字教育的狂熱與躁動中，卻很少有人去反思：超前識字教育是否符合教育規(guī)律，是不是孩子的真正發(fā)展所需？這是讓孩子贏在起跑線上，還是在透支孩子未來的發(fā)展？對此，記者進行了調查采訪。
兩位“識字神童”的故事
瑤瑤（化名），一個文靜的女孩。在全職媽媽的精心照料下，3歲入園時，她已認識3000多個字，按媽媽的話說：“她讀報紙沒問題！”剛入園時，她看到報紙會念出聲，老師問她：“上面說的是什么意思？”她看著老師，搖搖頭。
在幼兒園一天的活動中，瑤瑤在圖書區(qū)看書的時間比其他小朋友要長，一般都是自己看，邊看邊讀書上的字。在其他活動中，與其他孩子積極主動的活動狀態(tài)相比，她顯得更安靜。在其他孩子相互的交流、爭執(zhí)、不斷地嘗試時，她在邊上眼巴巴地看著，沒有勇氣參與
到近5歲時，瑤瑤參與幼兒園活動和與小朋友交往的情況，都有了明顯的改善。由于之前所認識的字是強化訓練所致，隨著時間的推移，現(xiàn)在已經忘了很多。
昊昊（化名）是一個帥氣的男孩，與瑤瑤一樣，他也是一個“識字神童”。
昊昊在小班入園時，識字量就已達到4000多字。一進到班里，他就走到圖書架前，一本本地看書。他看書時的專注力非常強，一般能持續(xù)30-40分鐘。昊昊的知識面比班里的其他小朋友要廣，經
但是，昊昊的口語表達能力卻明顯低于其他孩子，發(fā)音不清楚還略帶口音，平時他也不愿意用語言與人交流。入園僅僅幾周，老師們又開始對昊昊開始刮目相看：一天，大家一起看書，昊昊看完了自己手里的書，扭頭看了看旁邊小朋友的，突然對著那位小朋友的臉就是一巴掌，被打的孩子愣住了，老師也愣住了！趕忙拉到旁邊問：“為什么呀？”“我想看那本書。”“那你為什么不跟小朋友說呢？”昊昊的臉上有些茫然……
昊昊在看書或與老師交流書里內容時，真是一個積極求知的聰明孩子；在參加其他身體活動、動手操作活動的時候，是一個探索興趣不強、堅持性較弱的孩子；在與同伴的交往中，是一個不善于用語言表達，而又明顯具有肢體攻擊性的孩子，這是一個發(fā)展極不平衡的孩子。
“填到最后，井里再也沒有水了”
無疑，在識字方面，瑤瑤和昊昊比同齡的孩子早了很多，識字量也大了很多。但就在他們打開超前識字之窗時，另外幾扇門卻可能悄然關閉，在這個年齡段孩子最重要的非智力因素方面，他們的發(fā)展出現(xiàn)明顯的遲緩和滯后。超前識字，非但沒有讓他們贏在起跑線上，反而在一定程度上透支了他們未來的發(fā)展。當然，我們并不排除個別特別早慧的兒童，在各方面都能發(fā)展不錯，但這種情況實屬萬里挑一。
“孩子識字，可以通過機械重復的訓練達到一定數(shù)量。如果天天訓練識字，這些早教機構所說的識字數(shù)量，也許可能做得到。但問題在于，孩子只是鸚鵡學舌，知其然不知其所以然，機械訓練時學習的枯燥、壓力的痛苦，給孩子帶來的身心傷害是無法估量的。”湖南省長沙師范附屬幼兒園園長張建國如是說。
“學前教育的效果具有長期性、隱蔽性的特點，往往是若干年以后才能顯現(xiàn)出來，而且是和后續(xù)教育階段的效果綜合在一起顯示的。”中國學前教育研究會理事長、北京
馮曉霞表示，由于孩子的記憶是比較短暫的，除非是不停的強化，否則很難保持長久。大量識字、機械地背誦會占去孩子大量的時間，使他沒有時間游戲，沒有時間去和其他小朋友交往。這對培養(yǎng)孩子的交往能力顯然是十分不利的。“許多很聰明的人，最后并不是失敗在智商和學業(yè)上，而是失敗在不知道如何與別人相處上?，F(xiàn)在的很多心理疾病、精神疾病都與人際關系有關。”馮曉霞感慨地說。
“如果強迫孩子超前去學不符合年齡特點和學習方式的東西，他就會體驗到太多的無能感和挫折感，從小覺得學習是件很苦、很讓人討厭的事情，而家長盲目的攀比也會損害孩子的自尊和自信。”馮曉霞認為，一個從小就沒有自尊、自信的孩子長大以后也很難有什么發(fā)展。一次，馮曉霞的學生去幼兒園進行幼兒發(fā)展狀況的調查，其中個別兒童還不知道任務是什么，就往后退縮：“老師，別找我，我不會。”“你還沒看呢，怎么就知道不會？”“反正我不會。”“最讓我傷心的是，他連試的欲望都沒有。”馮曉霞難過地說。
“許多人認為孩子有巨大的潛能，像一個深不可測的井一樣。怎樣開發(fā)？那就是向兒童填輸許多東西。”談到超前識字，在《解放兒童》一書中，南京師范大學教科院研究員劉曉東認為，這等于向井里拼命填東西。“填到最后，井里再也沒有水了，孩子的心靈也就失去創(chuàng)造力，這才知道作罷。這就是誤區(qū)。”
“拔苗助長反而會毀了一株好苗子”
“我們不否認個別孩子對識字是有興趣的，但即使有這樣的個別孩子，也不能把將其作為一個普遍的東西加以推廣，因為人是千差萬別的，有的人早慧，而有的人則是大器晚成的。”馮曉霞表示，“一歲能背誦五言絕句，兩歲識字2000、背誦30首以上古詩，三歲識字達到3000個”這樣的標準，顯然是沒有根據(jù)的，絕大部分孩子根本達不到。“標準的制訂是一個非常復雜、非常慎重的過程，一個合理的標準，應該是60%-80%的孩子能夠達到，這個標準顯然是非常不科學的。”
“2歲識字達2000個，3歲識字達3000個，這樣的標準是缺乏科學的態(tài)度和依據(jù)的，甚至可以說是不負責任的。”提起這個某早教機構制定的“兒童早期發(fā)展標準”，從事早期教育20多年的無錫市濱湖區(qū)早教中心主任祝曉燕，難掩心中的憂慮。
“在幼兒教育階段，家長是最容易被誤導、被‘忽悠’的，家長不是專業(yè)人士，往往只能看到表面的、眼前的效果，而幼兒教育的重要作用恰恰不一定是那些眼前可見的學業(yè)成果，而這些所謂教育成果有可能是短暫的，甚至有可能是弊大于利的。”馮曉霞告訴記者，如果這種學業(yè)上的教育成果是用強迫的、剝奪孩子自信、壓抑孩子興趣和想象力的方式獲得，實際上是貽害無窮的。
“超前識字這種觀念，歷史上早已有之，而且目前仍然大有市場。”劉曉東認為，人們自古以來對“神童”的崇拜，是其中一個重要原因。
“三歲能詩,五歲能文,七歲能為孔子師,十二歲當了上卿,好像天下干大事的都是神童,都是孩子。”劉曉東認為，那些倡導超前識字的成人試圖讓人們了解到,許多“干大事的”也是超前識字的人,甚至是超前識字造就了神童,造就了“干大事的”。
“人們喜歡神童，實際上如同站在麥田里，只喜歡那幾株瘋長的苗子。君不知，這幾株苗子很難結出豐滿的穗子。”劉曉東表示，實際上，愛迪生、愛因斯坦就不是神童,而且顯得比平常的孩子還有些遲鈍,但他們后來卻干了大事。另一方面,“神童”也未必能干大事,宋朝的仲永就是一例。“還是讓兒童按照大自然規(guī)定的速度成長發(fā)育吧。拔苗不能助長,反而會毀了一株好苗子,到頭來只能是一無所獲。”
“識字不應成為學前教育的目標”
“學齡前兒童主要是進行前識字學習，如萌發(fā)孩子對文字的興趣，以及對閱讀的興趣。” 張建國認為，對學齡前兒童沒有識字量的要求，識字不是學齡前兒童的學習任務，對學齡前兒童進行的識字教育只能以培養(yǎng)興趣為主，應在日常生活中、游戲中輕松進行。如果師資條件允許，在日常生活中引導孩子有意無意地認識周邊廣告、標牌等載體中的漢字，在講故事時認識故事名字，認識自己的名字，或用游戲的方式引導幼兒認識“爸爸”、“媽媽”等常見的字與詞，是可以的。“當然，適當?shù)刈尯⒆咏佑|一些孩子易懂易記的優(yōu)秀詩句，如《春曉》、《憫農》等，蒙發(fā)對我國文化的興趣，培養(yǎng)孩子的自信，也是可以的，但沒有量的要求，也不是孩子是任務。”
“其實，早期教育的重要性更多的不在學業(yè)上，但幼兒園也有為小學的學業(yè)學習作準備的內容，因為智力發(fā)展也需要有一定的內容作為載體。”馮曉霞表示，不強調識字并不表明不閱讀，早期閱讀要培養(yǎng)孩子的閱讀興趣，發(fā)展閱讀理解能力，感悟文字符號的功能，比如理解文字符號和口語的對應關系，體驗文字的表述方式等。“但也不排除一些好的兒童讀物，在敘述上充分考慮到孩子閱讀和識字的特點，文字不僅簡短，讀起來音韻感很強，朗朗上口，而且中間的一些字在不斷地重復，孩子在閱讀的時候自然而然地也可以認識一些字。但我們不主張脫離一定語言情境而把識字當作一個硬任務的機械訓練。”
“語言文字的教育必須與兒童的思維發(fā)展水平相適應，必須以兒童的實際經驗為基礎。因而,識字教育不是盲目的，它應當對哪些字可以讓幼兒認識進行選擇，而不是一味地越早識字越好，越多識字越好。”劉曉東認為，當幼兒對接觸到的文字感興趣時，成人不是不可以告訴他，也不反對這時候教他認一些字。“但是，我反對把識字當作學前教育的目標和任務。為了識字而識字，或者說，單純?yōu)榱俗層變鹤R字而教他識字，不僅沒有教育意義，而且會破壞他的生活，并從負面影響他的成長。”（中國教育報
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名家談兒童教育
法國著名思想啟蒙家、教育家盧梭：
大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。
英國社會學家斯賓塞：
在教育不過是局限于獲得書本知識這一常見的有局限性的見解之下，家長們過早地把認字課本往小家伙們手里一塞,結果危害極大。……智育進展是由具體到抽象。但是這點卻遭到忽視,很早便開始高度抽象的學習……我們來看看結果吧。由于早期的挫折和有害地死啃書本使得理解力變得不自然的遲鈍。
德國教育家福祿貝爾：
我們給動植物以空間和時間，因為我們知道根據(jù)生存在他們身上的法則規(guī)律，它們能茁壯成長，對幼小的動植物要耐心，不能采用拔苗助長的方法?？墒?，幼小的人類卻被當作一塊蠟，一堆泥，可以由人去任意捏造。……在處理自然界的事物時，我們走的路是對的，可是在處理人時，我們卻迷了路。
捷克教育家夸美紐斯：
人生而具有智慧、道德和信仰的種子，但這些種子的發(fā)展如何，取決于人所受的教育。實施這種教育的時候不用鞭笞，無須嚴酷，也不用強迫，盡可以實施得盡量和緩、快樂，盡量自然。（中國教育報
“案例庫”
幼兒需要什么樣的識字教學
牛翠平
場景：
教室內小朋友們在三三兩兩地游戲著，有幾個小男孩在追逐打鬧，這時帶班老師走進了教室，皺了皺眉頭，一邊大聲喊著：“安靜安靜”，一邊手搖鈴鼓組織幼兒坐在自己的座位上。（大約5分鐘后，幼兒入座。下面是師幼對話）
師：小手擺在座位后，我看哪個小朋友坐得最好？（小朋友們個個把手放在背后，正襟危坐）今天，老師給小朋友們帶來了5個字寶寶，他們是誰呀？（老師把5個字寶寶卡片貼在黑板上）他們是去字寶寶、丁字寶寶、又字寶寶、位字寶寶和子字寶寶。小朋友們愿意和他們交朋友嗎？
幼：愿意。（小朋友們齊聲說）
師：我們一個一個地來認識他們，好嗎？
幼：好。
師：小朋友們來看看去字寶寶長什么樣呢？（老師在黑板上按照筆畫分解寫出“去”字）小眼睛要仔細看哦。橫、豎、橫、撇橫、捺，這就是我們的去字寶寶。小朋友們跟老師一起來和“去”寶寶打個招呼吧，“去寶寶你好？”。
幼：去寶寶你好？
師：小朋友們，我們一起來喊一喊“去”寶寶吧。去、去、去，過去的去。
幼：去、去、去，過去的去。
接下來，老師用同樣的方法把另外4個字寶寶寫在了黑板上然后教幼兒認讀）
師：字寶寶和我說他們想和小朋友們玩游戲呢？你們愿意嗎？（老師做出假裝聽到了字寶寶聲音的動作）
幼：愿意。（小朋友們齊聲說）
師：老師說我們玩一個“小小郵遞員的游戲”，你們高興嗎？
幼：高興。
師：高興的趕緊坐好了。（老師提高了聲調控制了一下有點亂的教室紀律）
師：（拿著漢字卡片）叮咚、叮咚（做敲門狀）
幼：誰呀？
師：我是小小郵遞員呀。
幼：哪里來的信呀？
師：北京來的信呀。
幼：送給誰呀？
師：送給坐好的小朋友呀？（小朋友們趕緊個個把手擺在背后）
師：送給王彤彤（某幼兒化名）呀。
王彤彤小朋友站起來讀出“去”字，然
（用同樣的對話，老師分別把另外4個字卡片送到了能認出這些字的幼兒手里，不同的是“北京來的信呀”，這句中北京被分別換成了上海、動物園、公園、幼兒園等不同的地點。）
以上教學場景，在一定程度上反映了當前幼兒園識字教育現(xiàn)狀。在此，我們無意于探討這個教師在教學方法上的優(yōu)劣，值得我們思考的是：
首先，這樣的識字教學隱含著一種怎樣的文化觀念。有學者從社會文化理論的視角研究了體現(xiàn)中國文化特色的學前教育觀念，并歸納出4個方面：“訓練、教師權威和紀律、強調誦記練習、強調努力”。上面的教學過程至少有3個方面體現(xiàn)出了這種特色。誠然，我們不能脫離具體的情境去評判“訓練”或者對權威的服從等。但當場景中的幼兒在教學過程中齊聲回答“愿意”、“高興”的時候，我在內心感到的是一種悲哀。
其次，這樣的識字教學是否符合幼兒的認知特點。心理學的研究早已告訴我們，有意義的學習必須激起幼兒“真正的認知沖突”，幼兒只有在理解的基礎上才能真正掌握知識。被動的、機械的、記憶性的學習只能使幼兒獲得一些暫時的知識技能，而且這種獲得還是以犧牲幼兒好奇心和探究精神為代價的。而且，幼兒的學習是整個兒的，不是分裂的，讓幼兒利用卡片單獨認識一個個漢字，甚至把漢字分解成筆劃來幫助認識，不符合幼兒的認知特點。
再其次，幼兒園識字教學是否僅僅是一個方法問題。有很多人認為，只要用有趣的方法教給幼兒漢字，就可以在幼兒階段讓幼兒多識字，有很多幼兒園也在不斷探索各種各樣的識字方法。對于幼兒來說，“可學”的是否是“應學”的，這是一個價值觀的問題而不僅僅是方法問題。對此，我想引用
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