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由于ICT的迅速發(fā)展和人們對教育理論、學習理論認識的深化，以雙向交互媒體為代表的第三代遠程教育在全球得到了快速發(fā)展，同時也為傳統(tǒng)教育的實踐帶來了極大挑戰(zhàn)。本文在對國內(nèi)外遠程教育理論與實踐的研究基礎(chǔ)上，從分布式學習入手解釋兩種實踐中的共性變化，以揭示目前信息技術(shù)教育應(yīng)用為兩種教育帶來的最本質(zhì)變化和教育改革的方向，使之殊途同歸。

究竟什么是分布式學習？ Saltzberg等（1995）認為，“分布式學習并不是一個用來替換‘遠程學習’的新名詞，它來源于‘分布式資源’的概念。分布式學習是一種教學模式，它允許教師、學生和內(nèi)容分布在不同的非中心的地方，這樣使得教和學獨立于時空而發(fā)生?！宾膱业龋?000）則認為：“分布式學習是遠程教育的建構(gòu)主義，網(wǎng)絡(luò)時代的遠程教育……采用建構(gòu)主義的LED思想，將傳統(tǒng)的以教師為中心改變?yōu)橐詫W習者為主體，著重于情景、建構(gòu)、合作與交流，著重于為學習者提供豐富的資源建立自己的認識和理解。我們將這種新的遠程教育形式稱之為分布式的學習?！边@是兩種具代表性的定義，盡管他們的理解不僅相同。在搜集大量資料的基礎(chǔ)上，我們總結(jié)歸納出理解分布式學習的主要觀點。

——分布式學習和遠程教育是一樣的，指各種不同于面對面教學的教育。

——分布式學習是遠程教育的新發(fā)展，只是遠程教育中的一種類型，主要指遠程教育逐漸使用新信息技術(shù)傳輸課程。

——應(yīng)該用分布式學習替代遠程教育/學習。

我們認為，分布式學習是一種學習方式。它描述的是學習者處于地理位置分布狀態(tài)下的學習方式。它是人類社會發(fā)展在學習方式上進化的一種典型表現(xiàn)，是實現(xiàn)終生學習的主要方式。它呼喚靈活的突破時空限制的教育模式和教育內(nèi)容，在界定學生地理位置離散分布的本質(zhì)屬性的同時，關(guān)注學習者，重視對學習的促進與支持；研究如何利用各種信息技術(shù)為分布式學習提供環(huán)境支持；強調(diào)即使學習者分布于不同環(huán)境，由于有著共同的任務(wù)仍需要在分布式學習的環(huán)境中共同合作完成任務(wù)。

在下面的部分中，我們將著重分析分布式學習與傳統(tǒng)教育和遠程教育的關(guān)系。

一、 分布式學習與傳統(tǒng)教育

傳統(tǒng)教育主要是指校園內(nèi)的以面對面組班形式集體傳播教學內(nèi)容為主的教育。在一般人看來，傳統(tǒng)教育就是面授教育。隨著教育信息化的深入，越來越多的傳統(tǒng)教育機構(gòu)已經(jīng)建設(shè)成具相當水平的信息化校園，他們的教育理念和教育模式也已經(jīng)歷了一次次變革，在教學模式上已不再是以面授教學為唯一手段，還包括了基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的個別學習、合作學習和探究學習等諸多模式。也就是說，即便學習者寄宿在校園內(nèi)，他們的學習方式也是呈多樣化的。在國外， 尤其在美國的大學很多課程都在以不同形式上網(wǎng)，如印第安那大學Bonk等（1999）設(shè)計了高等教育的十層次WEB教學整合連續(xù)譜，就是從不同層面為校內(nèi)外的廣大學生提供更為靈活方便的學習機會。而且他還認為通信和分布式學習技術(shù)的進步，提高并加強了將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)整合于教學中的層次和工具。有的大學甚至要求學生在校的四年期間至少學習一門網(wǎng)絡(luò)課程。我國的這種趨勢也正在出現(xiàn)，所以我們認為分布式學習正逐漸成為傳統(tǒng)教育的一種重要形式。

傳統(tǒng)教育中的分布式學習是一種集中環(huán)境下的分布，其主要體現(xiàn)在資源的分布上。分布式學習在傳統(tǒng)教育不僅體現(xiàn)于課堂講課的電子化，還發(fā)生于學生學習的研究和創(chuàng)造過程之中。學生利用計算機和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，借助于各種資源通過分工、協(xié)作和交流，開展非良構(gòu)領(lǐng)域知識的學習，即利用所學的概念和原理解決實際問題的過程，從而進一步養(yǎng)成高級思維能力。在實踐中，人們很容易發(fā)現(xiàn)分布式學習是一種尊重個性的學習方式。在分布資源的支持下，學生可以充分利用豐富的分布資源開展適合自己特點和需要的學習，同時也可以即時的和同學、教師，甚至專家交互。Oblinger等認為，這種教育機會的“隨時隨地”的本質(zhì)對在校（傳統(tǒng)的）教育也有著很大的作用。盡管在傳統(tǒng)教育中分布式學習不是主流模式，但它卻是信息技術(shù)改革傳統(tǒng)教育的重要表現(xiàn)，代表著信息社會人類學習方式的發(fā)展方向。

二、 分布式學習與遠程教育

由于分布式學習不是遠程教育中的唯一的學習形式，所以我們就不能贊同用分布式學習取代遠程教育。但我們也必須承認，無論是從分布式學習概念的原由，還是從分布式學習在教育實踐中應(yīng)用的深度，分布式學習與遠程教育皆有著密不可分的聯(lián)系。遠程教育的本質(zhì)就是教與學的“準分離”。然而，遠程教育的實踐卻與它的本質(zhì)背道而馳，人們往往在采用各種方法促進時空分離狀態(tài)下的教與學的再度整合。在前兩代遠程教育實踐中，因為技術(shù)本身的局限，難以提供即時的雙向交互，主要強調(diào)利用技術(shù)把教育資源傳遞給身在遠方的學習者。在我國的廣播電視大學，多數(shù)學生是以班級為單位集中在一起利用媒體進行學習。從本質(zhì)上說，它是遠程教育但并不是分布式學習，仍屬于集體傳播教學模式的范疇。在西方一些國家，如英國從遠程教育誕生之日起，學生就是以家庭或工作單位為基地進行學習。由此不難看出遠程教育，有的從一開始就選擇了分布式學習為主要學習模式，而有的從一開始就不是以分布式學習為伴的。

在以交互媒體為典型特征的第三代遠程教育實踐中，世界各國的遠程教育不約而同地都把滿足學習者個性需求作為最高目標。我國教育部的最新政策也特別強調(diào)現(xiàn)代遠程教育的定位是以在職成人作為主要服務(wù)對象，強調(diào)大力發(fā)展能夠滿足成人學習需要的教學模式和內(nèi)容。因此，以資源和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為依托的分布式學習方式自然成為了許多遠程教育機構(gòu)嘗試的重點，也構(gòu)成了我國現(xiàn)代遠程教育試點工作的重要內(nèi)容。從國際遠程教育的實踐看，分布式學習完全可以滿足學習者對學習靈活性和適應(yīng)性的要求，是最符合遠程教育本質(zhì)特征的一種學習方式。盡管分布式學習對資源和環(huán)境有一定的要求，但它卻大大降低了對學習者時空集中的要求，所以我們認為，分布式學習環(huán)境下的遠程教育代表著遠程教育發(fā)展的方向。

三、 活動理論和分布式學習

活動理論（Activity Theory，簡稱AT）源于發(fā)展心理學家維果斯基的文化歷史方法，以前主要用于研究人機交互，如計算機界面設(shè)計、計算機支持的協(xié)作學習等（Nardi，1996），近幾年多用于理解分布式學習。因為教學設(shè)計人員忽略了教育的文化歷史方面，過分強調(diào)機器界面，而且過去起主宰地位的教育理論關(guān)注個體，并不足以解決分布式學習任務(wù)設(shè)計的復(fù)雜性。而AT超越個別學習者、界面，深入理解影響人類學習的社會關(guān)系，以及人們通過符號等工具調(diào)節(jié)彼此間的交互，認為學習不只是個人對孤立信息、技能的內(nèi)化，而是不斷地利用他們文化中的其他人和工具擴展參與社會的智力的活動。Engestron（1957）發(fā)展了維果斯基的基本調(diào)節(jié)三角形，說明了活動系統(tǒng)的不同要素，包括主體、對象、工具、團體、勞工分工和規(guī)則等，以及它們之間的連接關(guān)系，指出教師和設(shè)計人員在理解學習時應(yīng)考慮的基本的社會關(guān)系。

目前國內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域已有不少人開始介紹和應(yīng)用活動理論（楊開城，2001；何克抗，2002），因此我們就不再贅述活動理論的基本內(nèi)容，而是以挪威的一個研究組利用AT理論研究遠程協(xié)作學習系統(tǒng)的設(shè)計和使用情況為例，以理解活動理論對分布式學習的意義（Russell，2002）。

例如，Andreassen（2000）對三位異地且都選修教師培訓課的研究生做學習活動開展的跟蹤調(diào)查。在學習過程中他們要協(xié)作使用一種叫做“Teamweave”的網(wǎng)絡(luò)平臺，并要求達到兩個目標，一是學習如何創(chuàng)建“真實互賴”（協(xié)作學習的一個要素）；二是利用“真實互賴”合作為小學科學的學生創(chuàng)建一個關(guān)于瀕臨滅絕動物的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境。他發(fā)現(xiàn)學生并沒有利用軟件工具產(chǎn)生“真實互賴”，也沒有意識到軟件對創(chuàng)建真實互賴合作的潛能，而只是“聯(lián)合起來一起應(yīng)付任務(wù)”。

乍一看似乎是軟件的缺點，或者是學生的問題。然而，Andreassen利用AT追蹤活動系統(tǒng)內(nèi)外矛盾引起的失敗，更深入地了解一系列關(guān)系和問題所在：項目第一階段軟件培訓，學生利用真實互賴創(chuàng)建最近發(fā)展區(qū)，以便協(xié)作使用軟件。他們最初通過Email，然后是同步聊天工具和異步頭腦風暴工具構(gòu)建交互規(guī)則，接著利用工具安排會議時間，決定創(chuàng)建6個生態(tài)系統(tǒng)主題。因為異步頭腦風暴工具不能自動顯示發(fā)貼人的名字，他們很快想出一個規(guī)則解決了這一問題。按照AT的觀點，他們利用不同的工具重新調(diào)節(jié)彼此之間的交互，形成交互規(guī)則。顯然問題不在于軟件工具。另外AT也幫助Andreassen理解小組的一系列變化，第一階段是軟件培訓和真實互賴的指導(dǎo)，第二階段是設(shè)計關(guān)于瀕臨滅絕物種的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境。第一階段的學習目標，即如何操作軟件成了第二階段設(shè)計網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境的工具。然而，在兩個階段的轉(zhuǎn)變過程中卻出現(xiàn)了兩個矛盾，原因在于超出了軟件和參與者協(xié)作的期望。

首先，他們協(xié)作的活動系統(tǒng)的動機與他們單獨選修課程的活動系統(tǒng)的動機之間的矛盾，盡管他們覺得任務(wù)很吸引人，但合作并沒有作為課程的一部分，也沒有作為評價的一部分。因此他們?nèi)狈Α肮餐膭訖C因素，共享信息、規(guī)則。”

第二個矛盾是勞動分工和規(guī)則之間的矛盾。在培訓階段，學生基于真實互賴的協(xié)作、分工，每個學生在不同的地方學習；但在設(shè)計階段，時間的限制使得他們重新進行勞動分工，“分頭獨立完成相應(yīng)的勞動分工，工作無法同步”。盡管兩個階段有著相同的總體目標，但是學生只將重點放在自己的活動和目標上。AT使得Andreassen進一步認識到，如果合作的活動系統(tǒng)和學習者在學校所修課程有著緊密聯(lián)系，那么結(jié)果可能會好一些。

從這個案例可以看出，AT對于分布式學習的意義在于：它能夠分析計算機所調(diào)節(jié)的微觀（心理或人際的）和宏觀（社會或文化的）的人際動態(tài)交互；學習不是信息的平穩(wěn)傳遞，而是工具調(diào)節(jié)復(fù)雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。由此可見，必須利用文化和社會實踐。其次，AT不僅僅局限于個別學習者和界面來探討資料和工具如何調(diào)節(jié)學習，還要進一步探討人類如何在活動系統(tǒng)中一起學習。這一點是很有價值的。

四、 分布式學習環(huán)境下應(yīng)關(guān)注的內(nèi)容

顯而易見，分布式學習為遠程教育發(fā)展帶來了新的契機，也為遠程教育發(fā)展帶來了需要進一步關(guān)注的問題。如遠程教育應(yīng)該更關(guān)注以學習者為中心、合作、交互、自身的靈活性、學習者所處的環(huán)境、學習團體，以及遠程教育的全球化等問題。下面我們將深入探討這些方面的內(nèi)容。

1.教育的全球化  經(jīng)濟、社會和文化的全球化也影響到分布式學習和遠程教育的國際化，例如分布式學習的課程設(shè)計人員需要考慮課程如何才能適用于不同語言、文化背景的學習者，因為不同文化背景中負責課程設(shè)計和傳輸?shù)臋C構(gòu)也是不同的。另外，因語言背景不同而可能產(chǎn)生歧義，這也是分布式學習需要關(guān)注的問題之一。

2.學習共同體  “學習共同體”（learning community）是指由學習者及其輔助者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者、同伴等）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中交流，分享各種學習資源，共同完成學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系（張建偉，2000）。社會心理學十分強調(diào)學習共同體的作用。目前國外也很關(guān)注對學習共同體的研究（Tu，2001），美國教育技術(shù)核心期刊ETR & D在2001，Volume 49， Nov 4集中刊載了有關(guān)學習共同體的文章。

傳統(tǒng)教學中教師、學生同在一個教室中參與教學活動，彼此之間很容易進行面對面的交流，自然而然地會形成一定的學習共同體。比如一個學習小組、一個班級、乃至一個學校。但在遠程學習環(huán)境中，學習共同體必須經(jīng)過有意識的設(shè)計才能形成。由于缺乏面對面的接觸，遠程教育中的教師常常意識不到自己在與身處異地的學習者交流，學習者也很難有歸屬感，這就會降低學習者對學習共同體的認同和投入程度。

3.分布式學習環(huán)境中的交互  目前國內(nèi)外遠程教育理論和實踐中都十分強調(diào)交互的重要性，有大量的文獻涉及到遠程教育中交互的問題（Swan，2001），本文的作者之一陳麗副教授的博士論文主要就是對遠程教育中的交互進行研究的。因此在分布式學習環(huán)境中要更加注重師生、學生之間的合作，利用各種技術(shù)和手段促進各種學生與課程內(nèi)容、學生之間、學生與教師之間等方面的交互，發(fā)展學生的社會性交互，而不僅僅限于學習者的獨立學習。當然，獨立學習和合作學習并非兩個對立的方面，也不是非此即彼的關(guān)系，而是由于CMC的引入，更促進了二者的重疊。

基于上文的分析，我們認為，分布式學習代表著一種未來的學習方式，它不是專門屬于遠程教育，或傳統(tǒng)教育。這個概念是目前教育改革中最具代表性的術(shù)語。它可以幫助我們深入理解傳統(tǒng)教育與遠程教育實踐中的共性部分。與此同時，我們或許可以從分布式學習的理解，重新審視和思考劃分傳統(tǒng)教育與遠程教育方法的科學性，建立新的教育分類的體系，以使我們從目前的概念混亂中解脫出來，明確我們現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展方向。就此而言，本文只是我們從新的角度重新認識教育現(xiàn)象和規(guī)律的開始，它還有著許多實際問題需要大家進一步地探討和研究。

*本文系教育部“中國現(xiàn)代遠程教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”課題之“遠程教育基本理論”子課題研究之一。

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