遠程教育的本質(zhì)特征，邏輯起點？
教與學的時空分離，不僅是遠程教育的基本屬性和主要矛盾，也是遠程教育的實質(zhì)。
關于遠程教育的邏輯起點：
國外學者觀點
（1）遠程教育與傳統(tǒng)教育的劃分是遠程教育的邏輯起點；
（2）開放學習；
（3）信息通信技術；
（4）“工業(yè)化形態(tài)的教與學”；
（5）“師生時空分離的教與學”。
國內(nèi)學者觀點：
（1）教育的基本概念及基本原理；
（2）分布式學習；
（3）借助于教育技術的教與學活動的再度綜合。
因此，只有“教與學的時空分離”作為遠程教育的邏輯起點，最能夠與遠程教育的基本屬性和主要矛盾一致，也能夠與遠程教育的歷史起源一致。
教與學再度整合內(nèi)涵，原因？
教與學再度整合理論是由基更1986年提出，1990年再版的“遠程教育基礎”中進一步發(fā)展，1993年對該理論做了個總結：“教-學過程是在教師和學生的相互作用中發(fā)生的，這在遠程教育中必須人為地重新整合創(chuàng)造出來。遠程教育系統(tǒng)跨越時空重新構建教-學相互作用，使學習材料同學習行為緊密結合是這個重建過程的核心。”
以媒體為中心的交互是實現(xiàn)遠程教育中教與學再度事例的關鍵過程。遠程教育教與學再度整合的重點是“交互”，難點是將學習材料與學習活動有效地結合。
教與學再度整合的策略：
（1）課程開發(fā)中實現(xiàn)教與學的再度整合：
遠程課程材料的開發(fā)階段必須采取各種策略在課程學習材料中增加人際交互，使得學習者閱讀學習材料的過程成為學習者與教師的模擬交互過程。為確保遠程教育中學習能夠按照預定的教育目標發(fā)生，必須使學習材料與學習活動能夠相互促進、相互支持，而在此過程中以媒體為中介的交互扮演了關鍵的角色。
（2）學習支持服務中實現(xiàn)教與學的再度整合：
學生支持服務階段促進教與學再度整合的原則是：通過交流促進學習者的學習熱情和愉快的情緒，幫助建立歸屬感，激發(fā)學習者的學習動機；給予學習者持續(xù)的關注。
（3）媒體技術支持實現(xiàn)教與學的再度整合。
媒體技術在遠程教育的教與學再度整合中趁著非常重要的、支持人際交互和雙向通信、促進學習材料與學習活動整合的橋梁作用。
遠程教育的教學要素，與傳統(tǒng)教育的不同，要素與要素之間關系的差異？
遠程教育的教學要素：教師、學習者、教學內(nèi)容、媒體
傳統(tǒng)教育的教學要素：教師、學習者、教學內(nèi)容
傳統(tǒng)教育中即使沒有媒體，教師也能通過面授的方式把教學內(nèi)容傳遞給學生，而在遠程教育中，離開媒體，教學活動無法開展，媒體成為遠程教育中一個不可或缺的要素。
與傳統(tǒng)教學相比，遠程教學中幾個要素之間的關系發(fā)生了變化。傳統(tǒng)教學中，教師主要通過集體面授的方式進行教學，這也是教師與學生發(fā)生交互的主要方式。學生的學習方式比較簡單，主要通過參加教師的面授和閱讀教材開展學習。教學資源也比較單一，以教材為主，整個教學過程中教師起主導作用。遠程教學中主要以學生自主獨立學習為主。圍繞學生的自主獨立學習教師和媒體的作用都發(fā)生了變化。雖然也有少量的面授輔導，但教師的主要職能轉(zhuǎn)化為為學生提供支持服務。學習資源的種類更豐富。學生成為三個要素中的核心，是學習的主體，教師和資源為其提供支持服務，媒體的作用貫穿其中，一方面是實現(xiàn)各種材料的傳送，另一方面是幫助教師通過各種雙向交互手段提供學生支持服務。
遠程教育中的師生關系：遠程學習中應以學習者為中心，教師對學習起支持、幫助作用。
學習支持中學生學習技能培養(yǎng)的步驟？
成功的遠程學習者需要三方面的技能：認知方面的技能、組織方面的技能、情感方面的技能。我國學者陳麗認為，與傳統(tǒng)學習者相比較，我國的遠程學習者之間的主要差異不是反映在認知能力上，而主要反映在組織能力和情感方面。在學習的不同階段需要培養(yǎng)的關鍵學習技能：
（1）學習前：關鍵需要培養(yǎng)動機激勵的技能和時間管理的技能；
（2）課程學習初期：關鍵需要培養(yǎng)獲取學習資源的技能、利用材料自學的技能和自我計劃的技能；
（3）第一次作業(yè)前后：關鍵需要培養(yǎng)作業(yè)管理的技能、自我監(jiān)控的技能、自我評價的技能、戰(zhàn)勝挫折的技能；
（4）課程學習中期：關鍵需要培養(yǎng)自我評價的技能和自我調(diào)節(jié)的技能；
（5）考試前后：關鍵需要培養(yǎng)復習的技能、壓力管理的技能、考試的技能、戰(zhàn)勝挫敗的技能。
由此可見，由于遠程學習中學生與教師的分離，遠程學習者對教師和同學的依賴性降低，遠程學習者必須以自主的獨立學習為主，因此要求備較高的制定學習計劃、自學、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、激勵和維持學習動機、克服孤獨感和焦慮感等學習技能。
遠程學習中自主學習的內(nèi)涵、影響因素？
我國學者一般認為，自主學習是相對于被動學習（機械學習、他主學習）而言的，是指學生自己主宰自己的學習，是“自我導向、自我激勵、自我控制”的學習。自主學習可分為三個方面：一是對自己的學習活動的事先計劃和安排；二是對自己實際學習活動的監(jiān)察評價和反饋；三是對自己的學習活動進行調(diào)節(jié)、修正和控制。自主學習具有能動性、反饋性、調(diào)節(jié)性、遷移性、有效性等特征。
影響自主學習的因素：
（1）自我效能感，即個體相信自己有能力完成某種或某類任務，是個體的能力自信心在某些活動中的具體體現(xiàn)。自我效能感影響學生對學習任務的選擇、影響學生在某項學習任務上付出多少努力，遇到困難時能夠堅持多長時間，面臨復雜的情境時有多強的適應能力、影響學生從事某項學習任務時所體驗到的緊張和焦慮、影響學生對自主學習策略的運用?？傊晕倚芨惺怯绊懽灾鲗W習的一個重要的動機性因素，它不僅影響學生的學業(yè)目標選擇、付出的努力、意志控制，還會影響他們所選擇的學習策略。
（2）歸因。歸因是個體對自己的成果或失敗所做出的因果解釋。學生一般把自己的學習成敗歸因于四類因素：能力、努力、任務難度和運氣。個體如果把自己的學習成功歸因于能力，把學習失敗歸因于努力不夠，就更容易激發(fā)自主學習，如果個體把自己的學業(yè)成功歸因于外部不可控國素，把學業(yè)失敗歸因于自身能力不足，就會影響其學習的主動性。
（3）目標設置。學生所設置目標的特征會影響到其自主學習的動機。一般來說，設置近期、具體學習目標的學生自主學習能力更強。
（4）元認知發(fā)展水平?，F(xiàn)代認知心理學中，自我意識大致等同于元認知。元認知指主體對自身認知活動的認知。如果學習者的元認知能力沒有得到發(fā)展，就不可能將自己的學習活動作為意識的對象而主動做出監(jiān)控和調(diào)節(jié)，也就不可能進行自主學習。
除以上四種因素，認知策略的獲得，意志控制水平，性別角色等對學習者的自主學習都有一定的影響。
從以上各種影響因素可以看出，自主學習作為一種重要的能力不是先天具有的，而是隨著自我意識的產(chǎn)生發(fā)展，在長期的學習實踐中由低到高級逐漸形成和發(fā)展起來的。
課程設計與開發(fā)中的活動設計？（利于建構的學習活動）
如何設計學習活動？
（1）給學生多種學習體驗，聯(lián)系實際。
（2）活動小步驟
（3）反饋和自我評價
（4）學習指導書
同時注意:1、 應該具體到學習的每一個步驟，明確如何修改，做什么。
2、 最好能標準第一步的學習時間。
3、 關鍵性的活動由教師來評分。
4、 活動的形式、內(nèi)容與步驟應適合課程的學習內(nèi)容。
5、 避免不必要的書寫或鍵盤輸入。
成人課程的特點？
（1）學生利用資源的自學為主，同時通過學習支持服務系統(tǒng)獲得幫助。<BR> （2）課程提供完整的學習包<BR> （3）課程使用多媒體，相互補充，優(yōu)化組合<BR> （4）向?qū)W生明確各級學習目標，提供學習策略和學習活動的具體指導（5）課堂學習內(nèi)容實用性強，體現(xiàn)“做中學”的思想（6）通過多種方式連續(xù)關注學生，并不斷激發(fā)學生的學習動機（7）幫助學生培養(yǎng)獨立瓦片在治的能力，并鼓勵學生在學習中利用批判性思維方法<BR> （8）課程評價由平時成績和期末考試兩部分組成（9）學生有機會獲得教師面對面的幫助，能夠和同學通過某種方法交通。
教學交互中的層次塔？內(nèi)涵、解釋
遠程學習中的教學交互是分層面的，從操作交互、信息交互，到概念交互，逐漸從具體到抽象，從低級到高級。高級的教學交互是以低級的教學交互為條件和基礎。操作交互是信息交互的基礎，信息交互是概念交互的基礎。信息交互包括學生與教師的交互，以及學生與學生的交互、學生與資源的交互三種形式。媒體是所有教學交互的平臺和載體，媒體的交互特性是所有教學交互的基礎。
盡管某一時刻，三種層面的教學交互可能同時發(fā)生，但各層面的教學交互對學習意義不同，級別越高、越抽象的教學交互，對實現(xiàn)學習目標越關鍵。根據(jù)教學交互層次塔，只有概念交互才會產(chǎn)生真正意義的學習，因此，信息交互必須以促進概念交互的發(fā)生為目的。評價信息交互應該通過考察概念交互是否發(fā)生，是否朝著學習目標方向接近來進行。不能僅通過觀察信息交互的信息量來判斷學習是否發(fā)生，概念交互的結果并不總是能夠促進學生向?qū)W習目標方向變化。
5 遠程學習者的特征？
遠程學習者的共同特征是：（1）大多數(shù)遠程學習者是在職成人，具有成人學習者的特征。（2）一般都肩負工作和家庭的雙重責任。（3）大多數(shù)遠程學習者以業(yè)余學習自主學習為主。（4）有較明確的學習目的和學習動機。（5）不屬于社會中的優(yōu)勢群體，更易選擇遠程學習。（6）具有實踐經(jīng)驗。
遠程學習者之間的差異性或多樣性：（1）年齡的差異，跨度大。（2）學習動機的差異。（3）工作背景的差異。（4）專業(yè)背景的差異。（5）知識水平的差異。（6）學習風格差異。（7）地理位置的差異。（8）學習環(huán)境的差異。
以上述特征可以看出遠程學習者的差異非常大，這種差異使得在老師與學生時空分離的狀態(tài)下的教學更加困難，因此對遠程學習者的特征分析很重要。
6 遠程教學的要素及各要素之間的關系？
遠程教學的要素是：（1）教師：輔導和支持學生的學習。（2）學習者：遠程學習過程的主體。（3）學習內(nèi)容：教學要傳遞的內(nèi)容。（4）媒體：傳遞教學內(nèi)容的橋梁和通道。遠程教育中主要以學生自主獨立學習為主，圍繞學生的自主獨立學習，教師和媒體的作用都發(fā)生了變化，雖然也有少量的面授輔導，但教師的主要職能轉(zhuǎn)化為學生提供支持服務，學習資源更豐富。學生是核心要素，是主體，教師和資源為其提供支持服務。媒體的作用則貫穿在其中。一方面是實現(xiàn)各種學習材料的傳送，另一方面是幫助教師通過各種雙向交互手段提供學生支持服務。目前遠程教育領域中的主流觀點是強調(diào)在遠程學習中應以學習者為中心，教師對學習起支持、幫助作用，也有的簡稱為“以學習為中心”，但有別于“學生中心論”。
7 遠程教學的要素與傳統(tǒng)教學要素之間的差異？
在傳統(tǒng)教學中，教師主要通過集體面授的方式進行教學，這也是教師與學生發(fā)生交互作用的主要方式。學生的學習方式比較簡單，主要通過參加教師的面授和閱讀教材開展學習，教學資源比較單一，以教材為主，媒體以呈現(xiàn)教學內(nèi)容為主。
遠程教學中的學習者更具有其自身的特點，并且有更多的學習困難與障礙，因此，遠程教育中教師的角色發(fā)生了很大的變化，教師的主要任務是支持課程材料開發(fā)和學生支持服務兩個教學過程，教師在這兩個階段中的角色與傳統(tǒng)教師的角色有很大的不同。遠程教育中的教學內(nèi)容除了所傳授的知識外，還包含遠程學習的學習技能。遠程教育中的媒體發(fā)揮著非常重要的橋梁作用，這種作用要比傳統(tǒng)教育中媒體的作用大得多。
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