如何評價一節(jié)常態(tài)課？我認為可以從三個方面評價，即“評教學理念，看是否目中有‘人’”、“評教學過程，看是否心中有‘術(shù)’”、“評教學效益，看是否課堂有‘效’”。這三個方面涉及九個維度，概況地說，就是評價課堂的目標確定與路徑選擇的優(yōu)劣。
一評是否注重學情把握
我們常說，“以學定教”，這個“學”字，主要指學情（包括學習習慣、學習態(tài)度、學習方法、學習的“最近發(fā)展區(qū)”等）；這個“教”字，主要指教學目標的確定、教學方法的選擇、教學手段的采用等。注重學情把握，是教師備好課和上好課的前提。在課堂學生活動、教師提問等環(huán)節(jié)中，評課者完全可以捕捉到教師是否把握了學情。如果一堂課教師沒有注重學情把握，常常呈現(xiàn)出課堂死氣沉沉、教師唱“獨角戲”、學生“啟而不發(fā)”等狀態(tài)。
二評是否突出“兩個關(guān)注”
評課者在課堂上應(yīng)重點關(guān)注執(zhí)教者是否實現(xiàn)了“兩個關(guān)注”。第一，執(zhí)教者是否給了學生個體獨立思考和自我表達的足夠時間與空間；第二，執(zhí)教者是否給了學困生足夠的關(guān)注與幫助。學困生不是課堂的“看客”，課堂更不是幾個優(yōu)等生的“包場”。
三評是否以學習為中心
新課堂的一個重要教學理念是“是否構(gòu)建了以學習為中心的課堂”。在筆者看來，課堂應(yīng)該是雙主體，學生是主體，教師也是主體，師生同為主體。有時是以教師為主體，比如概念的講述、教師的適時點撥等；有時是以學生為主體，比如個人自學、小組合學和集體展學等環(huán)節(jié)。基于對雙主體的認識，評課者應(yīng)該看執(zhí)教者構(gòu)建的課堂是不是以學習為中心的課堂，課堂呈現(xiàn)的情景是否為師生一起學、生生一起學、師向生學、生向師學、師生向一切課程資源學等。
四評是否有焦點意識
很多教師在設(shè)計教學目標時，往往“貪大求全”，設(shè)計了幾大目標，結(jié)果課堂上哪個目標都沒有很好地實現(xiàn)。筆者認為，教師在確定一堂課的教學目標時，一定要有“焦點意識”。英國科學家波蘭尼舉了一個例子：一個人手握鐵錘把鐵釘敲打進木板，他的注意力集中在此，這就是他的焦點意識；但同時，他還有附屬意識，比如握錘柄要握緊，要抓穩(wěn)，下手要狠，這樣敲打的效率才高。這個例子對確定教學目標的啟示是：一堂課只設(shè)計一個中心教學目標，在中心目標下可以連帶設(shè)計幾個小目標。唐代韓愈講 “提要鉤玄”；成語講“提綱挈領(lǐng)”和“綱舉目張”；混沌理論講“奇異吸引子”等，都是講做事要有“焦點意識”。一堂課“教什么比怎么教更重要”，換句話說，課堂的目標確定比路徑選擇更重要。有了“焦點意識”，教師在課堂上才從容、輕松，才不會手忙腳亂。有了“焦點意識”，學生才知道一堂課到底該掌握什么東西，才不會“亂花漸欲迷人眼”。評課者要觀察執(zhí)教者是否教學目標設(shè)計太多且無重點，給人“滿漢全席”之感，導(dǎo)致課堂形式繁復(fù)而內(nèi)容膚淺。
五評是否有思維沖突
在課堂活動中，思維交往構(gòu)成了學生的智力背景。聽課者常常發(fā)現(xiàn)，課堂上學生“對答如流”，筆者認為，要么學生事先有演練，要么老師的提問太簡單。課堂上，學生肯定是有“三大障礙”（知識障礙、心理障礙和思維障礙）的，教師的任務(wù)是相機誘導(dǎo)，適時點撥。教師提問是鹵水，學生思維是豆?jié){，教師要將合格的“鹵水”倒進學生的“思維場”里，產(chǎn)生智慧成果——“豆腐”。課堂上，教師教學設(shè)計的著力點是創(chuàng)生問題，主體工程是問題設(shè)計。如果問題設(shè)計不好，沒有引爆思維，學生就會“春風不度玉門關(guān)”，無法“吹皺一湖春水”；如果問題設(shè)計不好，學生的心就會“如小小的寂寞的城”，課堂氣氛就會令人窒息。于是教師焦急了，心想“你知道我在等你嗎”，其實，教師是“白天不懂夜的黑”。評課者要特別關(guān)注執(zhí)教者的提問。想一想，執(zhí)教者的提問有“五度”嗎？即有寬度（思維的范圍）嗎？有深度（思考的層次）嗎？有角度（思考的方向）嗎？有精度（問題表述的精確度）嗎？有溫度（思考的過程體驗）嗎？教師只有高度重視問題設(shè)計，才能引發(fā)課堂的思維沖突與價值沖突，課堂才是開放的、生動的。沒有思維沖突與價值沖突，課堂就會走向封閉與死亡，教學就是低效、無效甚至負效的。
六評是否有教學素養(yǎng)
教師在課堂上展示出來的有形和無形的教學素養(yǎng)是多方面的。對于評課者來說，要特別關(guān)注其中的兩個方面：教學基本功和課堂智慧。對“教學基本功”重在“兩關(guān)注”，即關(guān)注板書水平、關(guān)注教學語言。第一，關(guān)注板書水平。在多媒體發(fā)達的今天，板書的隨意性成為教師教學的通病。其實，書寫永遠是教師的一張名片。板書設(shè)計是有很多講究的，好的板書就是教學目標、教學重難點的呈現(xiàn)。第二，關(guān)注教學語言。教師要把話說“準”——避免詞不達意，讓人云里霧里；把話說“逗”——能激活思維，調(diào)節(jié)氣氛（當然幽默是需要智慧的）。對“課堂智慧”重在“三關(guān)注”。第一，關(guān)注教師是否處理好了逞強與示弱的關(guān)系。課堂上，學生的熱情來源于教師的關(guān)愛，教師的關(guān)愛來自于教師的“示弱”。教師一味逞強，不愿走下“圣壇”，會讓學生有心理壓力，形成依賴心理。在看似“示弱”中，教師對學生要有“美學眼光”——“學生虐我千萬遍，我待學生如初戀”。第二，關(guān)注教師對學生回答問題后的評價語言與評價方式是否簡單粗暴。最看得出一個教師課堂教學素養(yǎng)的是，當學生問題回答得不如意時，如何去相機誘導(dǎo)、適時點撥，給學生指一條“光明大道”，讓學生的思維“柳暗花明又一村”。第三，關(guān)注教師在課堂上不是按照事先設(shè)計的教學流程推進時是否有“微調(diào)能力”。是武斷地打斷學生的發(fā)言和思維，還是順“勢”而為做出改變？哪怕冒著看似完不成教學任務(wù)的危險！
七評整體感覺是否良好
我們有這樣的人生經(jīng)歷，叫你去當演講比賽或選聘教師的評委，組織者往往給你很細化的評分標準，但是人們往往注重的是整體感覺（印象）和整體判斷，然后綜合打出分來。聽完一節(jié)課后，聽者同樣有一個整體感受，這種整體感受往往是捕捉到課堂的亮點與發(fā)現(xiàn)了課堂的不足；這種整體感覺看似“淺層直覺”（余秋雨語），其實暗含著“深層直覺”（余秋雨語）。比如，課堂是否因教師主導(dǎo)到位而讓聽課者有種清風徐來般的感覺，課堂是否因思維交鋒而讓聽課者感覺“倍兒爽”，課堂是否因教師提問不當而讓聽課者感覺學生回答“千喚萬喚始出來”，課堂是否因教師理念未更新而讓聽課者感覺整堂課只是教師的“個人匯報演出”，等等。
八評教學目標是否實現(xiàn)
實現(xiàn)一堂課的教學目標，這是一堂課的基礎(chǔ)，也是關(guān)鍵。聽課者要考量執(zhí)教者一堂課結(jié)束后，知識目標有反饋有落實嗎？能力目標有訓(xùn)練有提升嗎？情感目標是在掌握知識、培養(yǎng)能力過程中潛移默化地自然達成的嗎？科學地判斷一節(jié)課目標達成度的高與低，是評課者在評課時擺在第一位的要務(wù)。
九師生雙方是否發(fā)展
一堂課下來，師生都得到發(fā)展是最好的訴求。學生學懂了，也會做題了，做題了也對了，做對了也全了，做全了也快了。當然，學生的發(fā)展不單純是獲得了知識，還包括發(fā)展了想象力、思維力、創(chuàng)造力、表達力和自信力等。所以，評價一堂課的教學效益，一個重要指標是：學生發(fā)展了什么比獲得了什么更重要。有時候，看不見的東西比看得見的東西更重要。教師的發(fā)展是在課后反思時，從一節(jié)課中收獲了經(jīng)驗，收獲了對教育對學科對學生的美好體悟，這種體悟有一種內(nèi)心的豐盈感——“陽光普照山河，并不需要山河的理解；春風吹拂大地，也不在乎大地的表情”。
教育既是必要的烏托邦，又是現(xiàn)實的理想國。評課是教師的基本功；評課的目的是為了改進，改進是為了師生發(fā)展，發(fā)展是追求師生雙贏。（楓葉教育）
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