實現(xiàn)學生學習方式和教師教學方式的轉變，培養(yǎng)學生終身學習的能力和主動探究的意識，發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力是開展課堂教學改革的總體要求。課堂教學改革是實現(xiàn)學校走內涵發(fā)展之路的重要契機，是提高教育教學水平的一次重要機遇，更是實現(xiàn)“為教師專業(yè)成長導航，為學生終生幸福奠基”辦學目標的重要舞臺。讓教師如何走出課改理念認識不深刻、課改影響教學質量、課堂表揚激勵不科學等誤區(qū)。下面談一談看法及對策。
一、走出課改影響教學質量的誤區(qū)（教學質量≠考試分數(shù)）
傳統(tǒng)教學能提高教學質量，搞課改就會降低教學質量，這一觀點在教師中具有普遍性且許多教師篤信。持此觀點的教師是把教學質量等同于考試分數(shù)，視學生學業(yè)成績?yōu)榻虒W質量的核心，學生考試分數(shù)高即代表教學質量高。在傳統(tǒng)教學中，學生考試分數(shù)是教師的“命根”；教師教得苦，學生學得累，學生能力差，成績提不高也是不爭的事實。產生此認識和現(xiàn)狀的根源，一是教師沒有真正弄清教學質量的真諦，將教學質量的好壞膚淺地認為就是學生考試分數(shù)的高低；二是教師沒有走出“考試分數(shù)論英雄”的怪圈，課堂教學中關注學生不夠，忽視全體全面發(fā)展，淡漠學生個性發(fā)展及創(chuàng)造精神、實踐精神的培養(yǎng)。就以上問題而言，我們認為真正的教學質量體現(xiàn)在學生的行為上（即德與能，也就是說品德如何，做人如何，會不會自己學習等），體現(xiàn)在學生的發(fā)展上（有沒有比原先進步，有沒有養(yǎng)成良好的學習習慣等）。
只有學生自由、自主、全面、健康的發(fā)展，才是我們追求的高教學質量。由此可見，學生考試分數(shù)僅僅是教學質量的指標之一；課改后的課堂，實際上是教師教給學生一把開啟知識大門的鑰匙，它不僅要求教師面向全體學生施教，力求學生100%參與課堂，讓學生在課堂中處處能感受到教師期待的眼神，發(fā)自肺腑的懇切激勵，而且要求教師在課堂中注重學生學習興趣、學習習慣、學習方法、合作探究、實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。試想，癡心學習有興趣、攝取知識有方法、解決問題有辦法的學生還擔心教學質量上不去嗎？
再者，有效的課堂教學改革還是促進教師專業(yè)成長的助推器，是全面提高教學質量的催化劑。課堂教學改革給教師提出了更高要求，它不僅要求教師師德高潔，熟諳先進教學理念，更要求教師成為操作現(xiàn)代教學設備的“行家”，教育工作中的“專家”。教師要想成為“行家”、“專家”，就離不開不斷學習，廣泛學習。在不斷學習實踐中，教師知識會更淵博，教法會更嫻熟，課堂會更精彩，效果也會更突出。因此，課改后的課堂不會影響教學質量，只會對提高課堂教學效率，提高質量大有裨益。
二、走出課堂盲目突出學生主體的誤區(qū)（把課堂“還”給學生≠把課堂“交”給學生）
“以教師為主導，學生為主體”是當前課改中的主流理念。但在實踐中，許多教師往往忽視該理念的條件限定，不加甄別，盲目求新，胡引亂用，這極易迷失前進的方向。如有的課堂教師為凸現(xiàn)學生主體地位，教學內容由學生定，教學活動全由學生組織，學生疑難問題全由學生解答，出現(xiàn)“放任自流”式教學，學生答問質量高低、準確與否全由學生說了算，甚至正值啟蒙階段的英語教學也是“大膽放手”讓學生拼讀、書寫等。產生這一問題的根源是首先是教師沒有真正弄清“以教師為主導，學生為主體”的含義。“以教師為主導，學生為主體”針對課堂教學而言，準確、全面的理解應該是，“教師主導”指教師是教學活動的主導者、學生學習的組織者、知識智能的引導者、個性培養(yǎng)的激發(fā)者等等。對于“解惑釋疑”的教師，他們肩負幫助學生獲取知識、追求成功的責任，他們要以自身的影響力和人格魅力主導性地作用于學生；“學生主體”是指學生是學習的主人，是整個教學活動的出發(fā)點和落腳點，課堂教學成敗的關鍵不是教師賣力得教，而是學生積極主動地學，要把課堂的主動權還給活生生的、有意識的學生，學生自主學習、探究學習、合作學習才是真正的學習。
再者，教學活動是“師生雙向互動”的過程，是一個相互聯(lián)系、相互配合、不可分割的統(tǒng)一整體。教學的過程，是以情感為基礎，以認知、探究、創(chuàng)新為載體，以互動為手段，以師生共同發(fā)展為目的的一種雙邊參與的活動過程，其本質是師生二位一體的雙向互動。教師根據(jù)一定的要求，有計劃、有目的指導或引導，促進學生積極的思維，主動的學習，消化舊知識，探索新知識，掌握技能，發(fā)展智力，逐步形成科學的人生觀、世界觀和價值觀。教師作用發(fā)揮的效果如何，很大程度體上現(xiàn)在學生身上，即學生學習積極性、主動性、創(chuàng)造性的充分調動并取得學習效益；而學生積極性、主動性、創(chuàng)造性的調動，又離不開教師作用的發(fā)揮。因此，把課堂“還”給學生是更多時間、空間和機會，是教師科學成功的“隱退”，不能等同于讓學生“主宰”課堂一切，唯有準確把控教師主導的有效度，學生主體的參與度，才能實現(xiàn)師生在課堂中的合作互惠共贏。
三、走出大班額不能合作學習的誤區(qū)（大班額≠不能小組合作學習）
小組合作學習是促進學生獲取知識、發(fā)展能力、培養(yǎng)合作意識的有效形式,是課堂教學改革中倡導的一種有效的學習方式，它能有效地豐富學生的情感，促進學生良好個性的形成，提高學生認知水平和解決問題的能力。在小組合作學習中我們首先遇到是如何解決大班額分小組合作學習的問題。班級人數(shù)多，教室空間狹小，按合作小組擺放學生桌椅后給師學活動帶來諸多不便。如何在大班額背景下進行分組學習？根據(jù)“組間同質，組內異質”的小組分配原則可采取以下兩種辦法：一是教學活動需要學生分組合作學習時，學生按分組要求在課堂中及時挪動桌椅拼成學習小組，合作學習結束后則恢復成常規(guī)座位狀態(tài)。二是教學活動需要學生分組合作學習時，相鄰組的學生不需移動桌椅，只要轉換坐姿，圍成學習小組開展討論交流，學習結束后再恢復到常態(tài)坐姿。這兩種靈活機動的合作小組形成辦法占用課堂時間少，第一種辦法進行一次只需15秒左右，第二種辦法花費時間更少，又解決了因按合作小組擺放桌椅后師生課堂內外行走不便的問題，可謂是一舉兩得。
另外，為解決小組成員多，學生在小組合作學習時表面上看合作學習氣氛活躍，學生主動，實質是有的學生并未真正參與，存在假學，假合作的現(xiàn)象。解決此問題一是加強小組成員培訓，明確組員責任，要求學生學會傾聽，不隨意打斷別人的發(fā)言，努力掌握發(fā)言人的要點，對別人的發(fā)言作出評價。學會質疑，聽不懂時，要求對方進一步的解釋。指導小組主持人學會主持，能根據(jù)他人的觀點，作出總結性的發(fā)言；二是要求教師準確把握合作學習這一有效的教學策略。教師根據(jù)教學實際需要，選擇有價值的、產生意見分歧的、而且個人難以完成的內容，引領學生在獨立思考的基礎上交流意見。學生在討論時，強調教師要以聽、看為主，把注意力集中到了解學況上，在此基礎上迅速地加以思考，及時調整，明確哪些問題值得全班討論，哪些問題需要教師點撥講解，教師要做出最恰當?shù)呐袛唷?/span>
四、走出課堂展示求多顧全的誤區(qū)（課堂展示≠越多越好）
課堂展示是課堂學習中學生活動的重要環(huán)節(jié)，是學生個體和合作小組學習信息的表達與交流的主要形式，直接影響學習目標的達成、教師教學信息的反饋，以及學生資源的挖掘。當前，教師在課堂組織學生展示環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的主要問題有：
１、認識不清，目的不明。有教師認為課堂有無展示并不重要，有的教師認為一堂課中每一小組均要展示，有的教師在學生展示過程中沒有針對學生展示的問題適時點撥、啟發(fā)，將學生的小組展示代替了教師的組織教學。
２、內容空洞、方法單一。學生展示的問題或成果不具代表性、普遍性，有的教師認為展示即對答案。展示方法多停留在口頭、書面展示。
3、組織不力，評價缺失。經常發(fā)現(xiàn)教師因不能駕馭學生展示過程，以致不能完成當堂課的教學任務，教學效率低，質量差。學生展示后，教師不作評點或評點辦法簡單機械，語言流于俗套。
如何解決學生展示這一環(huán)節(jié)存在的問題，實現(xiàn)課堂展示對課堂效益的最大化。
首先是教師要明確課堂展示是實現(xiàn)課堂高效的重要環(huán)節(jié)，它能實現(xiàn)學生在課堂中的主體地位，調動學生主動學習的積極性，開拓學生的視野，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，同時又是發(fā)現(xiàn)學生問題，鞏固基礎，拓展知識面的過程。學生何時展示，則要求教師根據(jù)課堂教學目標及學生認知水平選擇合理問題、合適時間給學生展示機會。是否一堂課中每一小組均要展示，就要求教師把握課堂節(jié)奏，靈活駕馭，盡量做到給每一小組展示機會，倘有小組在課堂中沒有展示機會，把機會則留在下一堂課。學生展示過程中，教師不能游離在課堂之外，要關注學生表現(xiàn)，適時加以穿插、點撥。
第二，教師要求學生展示的內容要彰顯重點，體現(xiàn)難點，對具有價值含量的問題要深入探究，刨根問底，有些問題只需要一帶而過，不可平均用力，泛泛而談。展示的手段、方法，除了常用的口頭、書面展示外，還可以肢體展示、情境再現(xiàn)以及借助現(xiàn)代多媒體設備等豐富展示形式。
最后，教師要注意展示內容要精，次數(shù)要少，要選擇具有普遍性、代表性或有新意的見解、發(fā)現(xiàn)進行展示，讓學生找到容易出現(xiàn)歧義的或者核心的知識問題才拿出來做展示，落實凡展示均有價值。教師還要加強學生展示能力與技巧的培訓，比如培養(yǎng)學生少說廢話和簡單精煉、概括書寫的能力，利用圖表比數(shù)字更直觀、更形象具體，利用表格展示更易于讓人對相關的數(shù)據(jù)產生對比等。
學生展示后，教師要對學生展示給予適當評價，評價是無形的激勵，恰當?shù)脑u價能促進學生課堂展示水平的提高，它直接影響到學生課堂展示的積極性和課堂教學的效果，多給學生鼓勵，多用贊美的語言，多用欣賞的眼光鼓勵學生積極參與，從而達到課堂展示省時高效的目的。
五、走出課堂濫用表揚的誤區(qū)（表揚≠越多越好）
課堂教學改革強調對學生的人文關懷，提出要尊重、賞識學生，幫助學生獲取積極的情感體驗，激發(fā)學生學好知識、戰(zhàn)勝困難的動機和信心。然而，許多教師“迷信”好學生是“夸”出來的，一味地認為多給學生激勵、表揚和夸獎才是真正把握了評價激勵的核心，才真正體現(xiàn)了新課改的理念。于是，有的教師便無論學生表現(xiàn)如何，都一通表揚。一堂課下來，出現(xiàn)了“好”聲一片，掌聲不斷，小紅花、小卡片滿天飛的熱鬧場面。其實，激勵性評價是指教師在教育教學中，對學生的表現(xiàn)以賞識、鼓勵、表揚或夸獎方式，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導的評價方法。教師在課堂上鼓勵學生，堅持正面引導，這本沒有錯，而濫用夸獎和賞識，正如一味懲罰一樣并不可取。在課堂中，激勵評價的誤區(qū)主要表現(xiàn)在：
一是表揚物質化。有的教師在學生回答問題或展示后給學生送紅花、糖果、卡片等就如同街頭商家在搞有獎競答活動，久而久之，會讓學生滋生回答問題是能贏來物質享受的心理。
二是表揚公式化。有的教師一堂課下來處處都是“你真棒”之類的表揚話語，把表揚的方式變成了一種表揚的公式，極易讓學生產生一種倦怠心理，長期以往，他還會在乎表揚嗎？還會稀罕不絕于耳的“你真棒”嗎？
三是表揚隨意性強。有的教師無論學生對問題回答得如何，他都會得到教師不假思索、脫口而出的“你真聰明”、“你真了不起”的隨意性夸獎。學生如果受到的贊美太多，不僅會對表揚熟視無睹、習以為常，而且會產生自我膨脹、甚至膩煩的心理。這不僅沒有對學生產生積極的引導作用，反而會導致學生形成淺嘗輒止和隨意應付的學習態(tài)度，從而阻礙學生的發(fā)展與進步。
四是表揚世俗化。如有的教師常說“你真漂亮”，“你真帥”等。“漂亮”、“帥氣”是成人社會的套話、恭維話，再者是否“漂亮”、“帥氣”，這是學生與生俱來的特質，不是他的本領。許多學生辨別力有限，會認為這是驕傲的資本，形成看不起形象普通的人，對學生形成健全健康的人格極為不利。
課堂教學改革提倡發(fā)揮教育評價的改進與激勵功能，賞識與表揚作為一種激勵評價手段，必須建立在客觀存在的基礎上，恰當?shù)倪\用會使學生如沐春風，幫助他們認識自我，樹立信心。不恰當?shù)谋頁P可能會讓學生產生“入芝蘭之室，久而不聞其香”的不良效果，喪失明確的“是非準則”，成為了學生成長的溫柔的殺手。再者，教育本身就是一個表揚與批評、獎勵與懲罰兼而有之的過程，課堂中用好表揚激勵才是完整的課堂，才是負責任的教育。（來源：教育星空的博客 閱讀原文）
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