2、加涅在他的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中把備課界定為：備課是一個(gè)系統(tǒng)規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程，教學(xué)系統(tǒng)本身是對(duì)資源和程序做出有利于學(xué)習(xí)的安排。
3、我國著名學(xué)者何克杭在綜合多種備課定義的基礎(chǔ)上提出：備課主要是運(yùn)用了系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)‘工程’和‘程序’，而創(chuàng)設(shè)教學(xué)系統(tǒng)的根本目的，是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
（二）備課新內(nèi)涵
一般來說，備課就是教學(xué)設(shè)計(jì)。不過在新課程背景下，它強(qiáng)調(diào)的是“采用系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)的原理來進(jìn)行的”。
在新課程背景下，用系統(tǒng)方法把各種教學(xué)資源有機(jī)地組織起來，對(duì)教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各個(gè)部分的安排做出整體計(jì)劃，建立一個(gè)分析和研究的方法，制訂解決問題的步驟，對(duì)預(yù)期結(jié)果進(jìn)行分析，這一過程就是備課。實(shí)際上，所謂備課，也就是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教什么、怎樣教以及教出什么效果所進(jìn)行的設(shè)計(jì)。
（三）課改催生備課新理念
1、備課要體現(xiàn)“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的理念。
新一輪課改把“學(xué)生發(fā)展”作為基本的課程理念，“學(xué)生的發(fā)展”既指全體學(xué)生的發(fā)展，也指全面和諧的發(fā)展、終身持續(xù)的發(fā)展、活潑主動(dòng)的發(fā)展和個(gè)性特長的發(fā)展。在此背景下，教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)這一思想，對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)進(jìn)行更富有教育意義的設(shè)計(jì)，為每位學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造合適的“學(xué)習(xí)的條件”。
2、備課要體現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一的理念。
在備課時(shí)，教師要把握預(yù)設(shè)與生成的內(nèi)在聯(lián)系。所謂預(yù)設(shè)，就是根據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生的興趣、學(xué)習(xí)需要以及已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以多種形式有目的、有計(jì)劃地設(shè)計(jì)教育活動(dòng)。所謂生成，是指師生依據(jù)學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)和需要，在與環(huán)境交互作用中進(jìn)行有效的動(dòng)態(tài)性調(diào)整，以引導(dǎo)學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地進(jìn)行新知識(shí)的探究活動(dòng)。
3、備課要體現(xiàn)尊重差異性的理念。
在備課中只有正視學(xué)生的個(gè)性差異，把它當(dāng)作一種資源去開發(fā)和利用，充分發(fā)揮每位學(xué)生的潛能，讓所有的學(xué)生都積極主動(dòng)參與學(xué)生探索活動(dòng)，各盡其長，各有所得，不同程度地提高他們的綜合能力。
4、備課要體現(xiàn)生活化的理念。
應(yīng)該說，生活中蘊(yùn)涵著豐富的資源，只要我們善于去挖掘，就能擁有大量的資料。在備課時(shí)，將所收集的資料融入到教學(xué)設(shè)計(jì)中。
5、備課要體現(xiàn)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的理念。
學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課改的顯著特征。改變?cè)械膯渭兊慕邮艿膶W(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)方式，是教改的核心任務(wù)。
二、入乎其內(nèi)，出乎其外——文本解讀的復(fù)雜過程
（一）研讀教材三個(gè)層次
教材是課程標(biāo)準(zhǔn)精神的體現(xiàn)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)過程的支架。因此，在教學(xué)過程中要研讀教材，達(dá)到懂、透、化。
1、仔細(xì)揣摩教材，在理解中使用
教材作為重要的教學(xué)資源，凝聚了無數(shù)編者對(duì)教育的認(rèn)識(shí)、對(duì)教學(xué)的理解，它是根據(jù)一定的教育思想、教育理念編寫而成的。所以，教材的編寫、選擇和使用都是很慎重的事情。教師應(yīng)該深入地鉆研教材，理解和尊重教材的編寫意圖，這樣才能更好地使用教材。
在實(shí)際教學(xué)中，有許多教師想要對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)新，這是好事，但是“求異”并不等于“創(chuàng)新”，要想創(chuàng)新，首先就要尊重教材的本意，不能偏離了原來應(yīng)該教學(xué)的內(nèi)容。
2、認(rèn)真研讀教材，在使用中超越
葉圣陶先生有句名言：“教材無非是個(gè)例子?！?也就是說教材是給教師進(jìn)行教學(xué)的素材，是給教師的一個(gè)問題、一個(gè)情境、一條思路，當(dāng)教師遇到這個(gè)情境、問題和思路，要充分利用它們，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，并想方法達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。具體說來，就是要先“入教材”，研究教材提供的思路和教學(xué)方法是什么，這樣才有利于“出教材”,即根據(jù)學(xué)生不同的基礎(chǔ)，適當(dāng)改變教材，讓教材“為我所用”。
3、消化鉆透教材，在超越中回歸
消化鉆透教材，就是教師的思想感情與教材的思想性、科學(xué)性融合在一起，是教師在心靈的整體關(guān)照和融匯下，獲得的一種心智，是用心靈、情感去開啟教材潛在生命的智慧，是凝聚教師心靈世界、精神品質(zhì)、生命律動(dòng)的一種情感。在這樣的智慧與情感促動(dòng)下，教師對(duì)教材的意義獲得了一種超越，并契合成一種簡單的純粹的回歸。
教學(xué)是一項(xiàng)富有創(chuàng)造意義的勞動(dòng)，獲得成就的前提是教師要把教材弄懂、弄熟、研究透。著名特級(jí)教師于永正在談到優(yōu)秀教師的成功條件時(shí)，非常推崇備課上的功夫，他認(rèn)為，教師備課，要把百分之八十的精力放在研究教材上。他說，教學(xué)上這法那法，研讀不透教材就是沒法。作為教師，要想教有成就，必須在教材研究上花大力氣，只有把教材參透析透，教學(xué)中才能得心應(yīng)手，左右逢源，也才能獲得豐厚的回報(bào)。
（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的四“度”
1、深度。鉆研教材，教師不能從平面到平面滑行，總是讓學(xué)生在淺表思維打滾，要把教材中學(xué)生看不到摸不著的深層含義挖掘出來，備出深度；
2、梯度。教材的知識(shí)點(diǎn)分布不一樣，難易度也不一樣，教師要把梯度大的知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)分散化，一步一個(gè)臺(tái)階地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入理解，備出梯度；
3、精度。把各知識(shí)點(diǎn)的精要方面和關(guān)鍵字句進(jìn)行歸納提取分析，備出精度；
4、廣度。使學(xué)生獲得新的教材內(nèi)容中有關(guān)的知識(shí)和觀念，備出廣度。
（三）文本解讀的要求
1、文本解讀是語文教師的硬功
現(xiàn)行教材，無論是那個(gè)版本，都是采用“文選”式，即把那些文質(zhì)兼美、難易適當(dāng)?shù)奈恼逻x中，按主題或文體組成單元，因此，對(duì)文本的解讀是語文教師備課的重要內(nèi)容，是語文教師必須具備的硬功。
我們可能面臨這樣的現(xiàn)實(shí)：許多一線教師更多地在教學(xué)形式上下功夫，而忽視對(duì)文本的正確、深入的解讀。于是出現(xiàn)了解讀文本的種種誤區(qū)：不讀文本的有之，背誦教參上的話就行了；淺讀文本的有之，蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影；錯(cuò)讀文本的有之，不深入思考，隨意閱讀，錯(cuò)誤百出。當(dāng)語文教師自身都不能很好地解釋文本時(shí)，又怎能要求學(xué)生獨(dú)立閱讀，表達(dá)自己的心得呢？又何談?dòng)行实拈喿x教學(xué)？
于漪老師說：“教師本身對(duì)文本的理解有多深，學(xué)生對(duì)文本的理解才會(huì)有多深。”特級(jí)教師黃厚江也說過：“閱讀教學(xué)中很多問題的出現(xiàn)，都與教師文本缺少深入的解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)；而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對(duì)文本深入、獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的。”
2、文本解讀需要反復(fù)閱讀
要想對(duì)文本的深入的解讀，將文本研讀透徹，就要求教師拿到教材后要靜下心來，深研細(xì)磨，精讀細(xì)讀，把課文讀懂讀透，讀出自己對(duì)課文的獨(dú)特感受來，讀出自己的真知灼見來。
優(yōu)秀的作品總是那么富有藝術(shù)魅力，它不可能是一杯白開水，平淡無味，一覽無余。它會(huì)吸引著你，一遍又一遍地去閱讀它，而且每讀一遍都會(huì)給你一些新的啟示。冶秋在《＜阿Ｑ正傳＞讀書隨筆》中，將這種心理過程表述得最細(xì)致的，最生動(dòng)：
“這篇民族的杰作，絕不是看一遍所能消化的：看第一遍：我們會(huì)笑得肚子痛；第二遍：才咂出一點(diǎn)不是笑的成分；第三遍：鄙棄阿Ｑ的為人；第四遍：鄙棄化為同情；第五遍：同情化為深思的眼淚！第六遍：阿Ｑ還是阿Ｑ；第七遍：阿Ｑ向自己身上撲來；第八遍：合而為一；第九遍：又一次化為你的親戚故舊；第十遍：擴(kuò)大到你的左鄰右舍；十一遍：擴(kuò)大到全國；十二遍：甚至到洋人的國土；十三遍：你覺得它是一個(gè)鏡；十四遍：也許是警報(bào)器；……”
3、文本解讀要“善假于物”
荀子說：“君子生非異也，善假于物也?！睂?duì)于廣大一線教師來說，一提到備課，我們就立即想到了《教師教學(xué)用書》，不錯(cuò)，教師教學(xué)用書，是教師進(jìn)行備課、組織教學(xué)的重要的輔助書籍，是教師案頭的必備工具。下面著重談?wù)勔痪€教師如何借用《教師教學(xué)用書》來進(jìn)行備課。
以人教版《教師教學(xué)用書》為例，在主體閱讀部分，體例安排為四個(gè)部分：課文研討、練習(xí)說明、教學(xué)建議、有關(guān)資料。
首先，《教師教學(xué)用書》課文研討分“整體把握”和“問題研究”兩個(gè)方面對(duì)課文進(jìn)行解讀的。在閱讀教學(xué)中提倡“整體感知”“整體把握”是新課標(biāo)提出的重要理念。教師要求學(xué)生在閱讀中進(jìn)行“整體感知”，那么自己就必須先要進(jìn)行“整體感知”，對(duì)于如何進(jìn)行“整體感知”，教師教學(xué)用書為教師提供了一個(gè)可供參照的示范，有助于教師在操作層面上把握這一理念的精神。而“問題研究”的問題，一般不是重點(diǎn)，就是難點(diǎn)，是備課中必須注意的問題。
其次，《教師教學(xué)用書》提出了相關(guān)的教學(xué)建議，一般包括文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)，教學(xué)方法、教學(xué)要求、教學(xué)步驟等等。也就是說，教師教學(xué)用水對(duì)教師應(yīng)如何進(jìn)行符合教學(xué)要求的文本解讀給予了指導(dǎo)，但是，值得注意的是，教學(xué)建議不是教學(xué)命令，教師在實(shí)際教學(xué)之中不能教條地將其執(zhí)行，而應(yīng)該根據(jù)自己學(xué)生的實(shí)際需要和知識(shí)、能力水平做出合理的教學(xué)設(shè)計(jì)。
最后，《教師教學(xué)用書》提供了與教師備課有關(guān)的資料，這也是其特色。一般呈現(xiàn)的是有關(guān)作者、背景的一些資料，重要的是提供了對(duì)文本的賞析，其實(shí)就是對(duì)文本的個(gè)性解讀。對(duì)于這些資料，教師要把握“為我所用”的原則，做出適當(dāng)?shù)娜∩幔鼡Q，以充實(shí)實(shí)際教學(xué)。
王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》中，提出了語文教科書的四種選文類型——定篇、例文、樣文、用件。其中，定篇居于首位，在語文教科書的選文數(shù)量中占據(jù)相當(dāng)大的比重。對(duì)于“定篇”的課程內(nèi)容，不但應(yīng)該要求學(xué)生掌握所選詩文本身，而且要“最終落實(shí)為‘理想的讀者’對(duì)該詩文‘權(quán)威的解釋’。而《教師教學(xué)用書》就是以教育科學(xué)和教育理念為依據(jù)，對(duì)“理想的讀者”的“權(quán)威的解釋”進(jìn)行了組織和呈現(xiàn)，對(duì)學(xué)生能否最終掌握教學(xué)目標(biāo)有著舉足輕重的作用，是一種重要的課程資源。
不過，話又說回來，我們必須認(rèn)識(shí)到，《教師教學(xué)用書》只是一種輔助性的文本，它不應(yīng)該也不可能取代教學(xué)文本、教師文本和學(xué)生文本在閱讀教學(xué)對(duì)話中的重要地位。我們利用《教師教學(xué)用書》，并不意味著對(duì)它進(jìn)行靜態(tài)的、被動(dòng)的接受，而應(yīng)該能動(dòng)地展開對(duì)話，對(duì)它進(jìn)行批判性的吸收甚至是質(zhì)疑。這也是一個(gè)成熟教師在備課時(shí)應(yīng)有的意識(shí)。
三、弱水三千，取一瓢飲——文本價(jià)值的教學(xué)選擇
我們知道，用以進(jìn)行閱讀教學(xué)的文本，其內(nèi)容是豐富的，其教育教學(xué)的價(jià)值是多樣的，面對(duì)著“豐富”和“多樣”，我們拿什么來奉獻(xiàn)給學(xué)生，或者說我們要重點(diǎn)拿什么來奉獻(xiàn)給學(xué)生，這是語文教師進(jìn)行閱讀教學(xué)面對(duì)文本時(shí)首先要回答的問題。正因?yàn)槿绱?，“教什么”比“怎么教”永遠(yuǎn)重要。
（一）案例說明
以人教版七年級(jí)下《竹影》一文為例。
先看看《竹影》一文有些什么可供我們進(jìn)行教學(xué)選擇：
文章線索明了，情節(jié)分明，有人物，有完整的故事過程，因而具有典型的記敘文的學(xué)習(xí)價(jià)值。
文章語言簡練，敘述細(xì)膩，人物的動(dòng)作、語言的描寫恰當(dāng)，環(huán)境的簡筆勾勒很有意味，具有很高的語言品味價(jià)值。
文章表面上敘述一個(gè)故事，實(shí)際上是給我們上一堂藝術(shù)啟蒙課，文中介紹了一些有關(guān)中國畫的知識(shí)，尤其是就中國畫的特點(diǎn)和要求作了一番比較說明，讓我們讀了這篇文章后對(duì)中國畫有了基本的了解和認(rèn)識(shí)，因而這篇文章有很鮮明的藝術(shù)教育價(jià)值。
文章兒童的天性表現(xiàn)得十分充分，父親的形象開明而睿智，這很容易引起讀者思考一個(gè)問題：孩子們應(yīng)該有一個(gè)怎樣的生活環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境，我們應(yīng)該怎樣做父親母親。從這個(gè)角度上講，本文又有一定的人文教育價(jià)值。
文章在游戲中表現(xiàn)藝術(shù)，將藝術(shù)游戲化，生活化，這其中隱含有作者關(guān)于藝術(shù)起源等問題的思考和認(rèn)識(shí)。依據(jù)本文內(nèi)容就游戲與藝術(shù)的關(guān)系進(jìn)行一番探究，進(jìn)而增進(jìn)有關(guān)藝術(shù)來源于生活等問題的認(rèn)識(shí)，同樣也是有價(jià)值的。
走“大眾化”的道路，反映大眾生活，將藝術(shù)、文學(xué)貼近大眾，這是上世紀(jì)三十年代藝術(shù)家、文學(xué)家們?cè)谝粋€(gè)時(shí)期的共同特點(diǎn)。本文一定程度上反映了作者的藝術(shù)見解和藝術(shù)追求，對(duì)于研究作者本人有一定的實(shí)證價(jià)值。
將以上內(nèi)容進(jìn)行歸納，《竹影》一文的文本價(jià)值可裂變?yōu)槿N不同的價(jià)值取向：一是以兒童故事為特征的《竹影》。二是以繪畫藝術(shù)啟蒙為特征的《竹影》。三是作為研究作者的實(shí)證材料的《竹影》。
于是，擺在我們面前的就有三種教學(xué)選擇：
選擇兒童故事為特征的《竹影》進(jìn)行教學(xué)；
選擇以繪畫藝術(shù)啟蒙為特征的《竹影》進(jìn)行教學(xué)；
選擇作為研究作者的實(shí)證材料的《竹影》進(jìn)行教學(xué)。
客觀地講，中學(xué)語文教師選擇作為實(shí)證材料的《竹影》進(jìn)行教學(xué)的可能性不大，充其量也只是涉及而已。那么，到底是選擇兒童故事為特征的《竹影》進(jìn)行教學(xué)還是選擇以繪畫藝術(shù)啟蒙為特征的《竹影》進(jìn)行教學(xué)，或者說，是選擇以兒童故事為特征的《竹影》作為教學(xué)重點(diǎn)還是以藝術(shù)啟蒙為特征的《竹影》作為教學(xué)重點(diǎn)？單純地回答這個(gè)問題似乎并不太難，可是從教學(xué)實(shí)際來看，問題就出現(xiàn)了。
從文本解讀角度看，示例一的教學(xué)選擇也許更接近作者寫作本文的愿意，但這種選擇卻不是七年級(jí)語文教學(xué)的恰當(dāng)選擇。語文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)文本解讀，但并不是所有的解讀成果都可以拿進(jìn)課堂。
（二）案例啟示
恰當(dāng)?shù)牟攀亲詈玫?。在進(jìn)行文本解讀時(shí)，我們應(yīng)該思考兩個(gè)問題：
一是目中有人。心中有學(xué)生，才能在諸多的文本結(jié)論中做出選擇。教學(xué)的根本目的在于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和良性發(fā)揮，忽視了這一點(diǎn)，任何高深的教學(xué)內(nèi)容和花樣迭出的教學(xué)方式都是無效的。
二是心中有文。適合教學(xué)的文本內(nèi)容是豐富的，我們能否將教學(xué)目標(biāo)單純一點(diǎn)，將教學(xué)內(nèi)容集中一點(diǎn)，將教學(xué)過程深入一點(diǎn)，要做到這些，就必須學(xué)會(huì)選擇教學(xué)內(nèi)容?！叭跛?，只取一瓢飲”，這是語文教學(xué)的一種能力，也是語文教學(xué)的一種境界。
四、刪繁就簡，化零為整——教學(xué)方法的精心設(shè)計(jì)
“教什么”比“怎么教”永遠(yuǎn)重要。但并不是說“怎么教”就無足輕重。事實(shí)上，我們一線老師在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，可能考慮過多的恰恰是“怎么教”。其實(shí)這個(gè)大問題，不是一下子就能說得清的。下面結(jié)合教學(xué)案例，談?wù)劕F(xiàn)在比較流行的以主問題設(shè)計(jì)理念來設(shè)計(jì)教案。
（一）什么是主問題
余映潮老師說過：“主問題是相對(duì)于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式而言的，對(duì)每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程能起引領(lǐng)作用。”“一篇文章可以只有一個(gè)也可以有多個(gè)主問題。”就我個(gè)人的理解，主問題應(yīng)該具有三大典型特征：
首先表現(xiàn)在它的聚焦性。主問題是建立在教師對(duì)文本從宏觀上整體駕馭與微觀上精細(xì)閱讀的基礎(chǔ)上。如果主問題只有一個(gè)，那么它就有牽一發(fā)而動(dòng)全局的作用；如果主問題有多個(gè)，那么它們常常圍繞一個(gè)焦點(diǎn)展開。
主問題的第二大特征是輻射性。 主問題的出發(fā)點(diǎn)只指向一點(diǎn),操作過程是圍點(diǎn)打援,歸宿點(diǎn)可以只指向這個(gè)點(diǎn)的深度也可以指向這個(gè)點(diǎn)的廣度。
主問題還應(yīng)該有漸進(jìn)性。在教學(xué)過程中主問題的出現(xiàn)是一環(huán)套一環(huán)，有著合理的順序和科學(xué)的安排，而并非是高山突兀、奇兵天降。
（二）案例說明
以人教版七年級(jí)上《夏感》為例
《夏感》教學(xué)設(shè)計(jì)
《夏感》是人教版七年級(jí)新入選的課文，手頭現(xiàn)成的資料很少。網(wǎng)絡(luò)上傳的這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)有一定的代表性：
1、朗讀課文思考：作者對(duì)夏天的感覺是什么？
2、作者是從哪幾個(gè)方面來描寫夏天景色的？
3、在描寫夏景的文段中，我們發(fā)現(xiàn)了大量優(yōu)美的句子，選出你最喜歡的一句，說說理由。
4、文章最后寫道：“遺憾的是，歷代文人不知寫了多少春花秋月，卻極少有夏的影子。”那么據(jù)你所知，有關(guān)夏天的古詩句有哪些？
初看這個(gè)設(shè)計(jì)，覺得很好，它既有整體感知又有語言品味，既能緊扣文本，又能課外拓展。但真正在課堂上上起來卻很枯燥，學(xué)生沒有興趣。究其原因，這幾個(gè)問題是從文章中表面的景物描寫和修辭作用入手來設(shè)計(jì)的。這些問題沒有深入到文章內(nèi)部，沒有從解讀作者獨(dú)特表現(xiàn)夏感的方式來提問，也沒有抓住文章中牽一發(fā)動(dòng)全身的主問題來設(shè)計(jì)，因而不是課堂上真正高效的問題。這些問題把完整的文章簡化成了簡單字句的理解，割裂了文章的主體性和整體性。這里，我們以主問題理念來重新設(shè)計(jì)教案。
《夏感》主問題設(shè)計(jì)
主問題一：文章題目叫夏感，找出文中集中表現(xiàn)作者對(duì)夏天感受的一個(gè)句子？
追問: 作者贊美的夏天是怎樣一個(gè)夏天呢？文章中哪里看出，如何體會(huì)？
主問題二：一般夏天是綠色的或深綠色的，那作者為什么用“金黃”這個(gè)詞語來形容夏天呢？
追問:寫了哪些景物，你感受到了什么？從人們的繁忙中你感受到了什么？
主問題三：在作者眼里，夏天是熱烈、緊張、急促的，作者要贊美它們什么呢？
主問題四：作者既贊美了自然之夏，也贊美了生命之夏，在文章中，又寫到了“撲打撲打”與“快割快割”。據(jù)此，作者還要贊美什么？
（三）案例啟示
1、主問題設(shè)計(jì)源于文本且富于層次
案例中的幾個(gè)主問題都源于文本中的關(guān)鍵詞。在設(shè)計(jì)第一個(gè)主問題時(shí)，抓住了文章的最后一句話，因?yàn)榫渲械摹百澝馈迸c“黃金”兩個(gè)詞語在文本解讀中居于重要地位。設(shè)計(jì)的四個(gè)主問題之間有一個(gè)嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，前一個(gè)問題的預(yù)設(shè)是為了下一個(gè)問題更好地生成，而下一個(gè)問題的生成又能為更下面的問題預(yù)設(shè)服務(wù)。這樣通過主問題螺旋式上升的設(shè)計(jì)，使得教學(xué)內(nèi)容逐漸深入。
2、主問題設(shè)計(jì)要求在文本解讀基礎(chǔ)上淺出
雖然第一個(gè)主問題很簡單，但對(duì)深入解讀文本很關(guān)鍵，因?yàn)槲覀冎挥芯劢埂百澝馈迸c“黃金”這兩個(gè)詞語，才能解讀文本的深沉含義。第二個(gè)主問題看起來也很簡單，但這個(gè)問題是在對(duì)文章深入理解基礎(chǔ)上的引導(dǎo)學(xué)生對(duì)夏天景物的品味，這里的品味不是支離破碎，就語言品味而品味語言，這不同于前面對(duì)夏天的品味。
3、主問題設(shè)計(jì)要求幫助學(xué)生獲得解讀的過程與體驗(yàn)。
在主問題的設(shè)計(jì)時(shí)，我們要充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，提出的問題都是學(xué)生能夠認(rèn)知又不能完全認(rèn)知的問題，正是這樣的問題，使得學(xué)生有了學(xué)習(xí)的可能和必要。所以，要使教師的文本解讀轉(zhuǎn)化為課堂上的閱讀教學(xué)，教師的問題設(shè)計(jì)和生成就必須植根于學(xué)生的學(xué)情，漸進(jìn)深入?？梢哉f，正是文本解讀的層次帶來了問題設(shè)計(jì)的層次，也正是文本解讀的深入帶來了問題設(shè)計(jì)的有效開放和集中，帶來了有效主問和追問。
總結(jié)
尼采提出精神有三變：先變駱駝，再變獅子，最后成為嬰兒。駱駝意味著接受訓(xùn)練，聽從知道，傳承前人的經(jīng)驗(yàn)和文化。獅子則變得唯我獨(dú)尊，自己做決定，對(duì)自己負(fù)責(zé)。嬰兒象征著“完美的開始”，嬰兒態(tài)讓人的精神重新回到了具有無限可能性的原點(diǎn)。
其實(shí)，理想的備課過程，就應(yīng)該經(jīng)歷這樣的“精神三變”。這個(gè)過程，是一次上下求索的“教學(xué)苦旅”，是超越自我的真實(shí)寫照，是一次脫胎換骨的教學(xué)重生。在一次次的涅槃之后，讓我們的思想更顯輝煌，行為更加縝密。藝術(shù)更加完美。
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參考文獻(xiàn)：
1《教師如何備好課》，劉華錦、姚便芳編著，天津教育出版社2008年版。
2蔣紅森《文本價(jià)值的教學(xué)選擇》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2007年第12期。
3章國華、胡來正《文本解讀基礎(chǔ)上的主問題設(shè)計(jì)》，《北京教育》，2008年第4期。
4《教師教學(xué)用書》，人民教育出版社2003年版。
5王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年版。
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