| 【 文獻號 】1-378 【原文出處】寧波大學學報：教育科學版 【原刊期號】200005 【原刊頁號】1～3,11 【分 類 號】G1 【分 類 名】教育學 【復印期號】200012 【 標 題 】論合理知識結(jié)構(gòu)的認知功能與教學策略 【 作 者 】張大均/向守俊 【作者簡介】張大均，西南師范大學教產(chǎn)所教授，博士生導師（重慶 400715） 【內(nèi)容提要】學生的知識結(jié)構(gòu)是參與和影響教學過程的一個活躍的因素，合理知識結(jié)構(gòu)的認知功能主要表現(xiàn)為動機、選擇、解釋、建構(gòu)、提取、遷移、生成、轉(zhuǎn)化、激活、定勢、調(diào)控等諸多方面，通過對這些功能的闡釋，提出了相應的教學策略。 【關 鍵 詞】知識結(jié)構(gòu)/認知功能/教學策略/教學效率 【 正 文 】 中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1008—0627（2000）05—0001—03 學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)不僅是教學內(nèi)容、目標設計的起始依據(jù)，而且也是參與和影響教學過程的一個活躍的因素，最重要的是，它已被視為教學的一個直接目標。認知心理學認為頭腦中的知識結(jié)構(gòu)對認知起決定作用。知識結(jié)構(gòu)對認知究竟有哪些影響？在教學中如何利用和達成這種作用，從而提高教學的效率？回答這些問題是本文探討的目的?？偟恼f來合理知識結(jié)構(gòu)的認知功能主要表現(xiàn)為動機、選擇、解釋、建構(gòu)、提取、遷移、生成、轉(zhuǎn)化、激活、定勢、調(diào)控等諸多方面。 動機功能 費斯廷格的認知失調(diào)論把認知失調(diào)作為一種動機。所謂認知失調(diào)是指一個人具有兩個彼此互相矛盾的認知，從而產(chǎn)生不愉快的體驗。這種不愉快的體驗驅(qū)使個體設法減輕或消除失調(diào)狀態(tài)，使有關態(tài)度與行為的認知變得協(xié)調(diào)起來，因而具有動機作用。知識一旦獲得意義并儲存在大腦中，只要個體對其加以注意，就能得出某種主觀的解釋或理解。而對眾多知識的解釋或理解并非事事時時都能取得一致和協(xié)調(diào)。原有知識與新知識之間，原有知識部分與部分之間，原有知識部分與整體之間在獲得解釋時可能產(chǎn)生相互矛盾，致使知識結(jié)構(gòu)局部或整體失去平衡，從而產(chǎn)生學習與探究的動機。合理的知識結(jié)構(gòu)應是一個開放的系統(tǒng)，它在形成和完善過程中總是伴隨著這種認知動機。 如何造成知識結(jié)構(gòu)的不和諧，從而激發(fā)學生的求知動機呢？有人建議，在教學中教師可以：（1）提出與學生已有知識相矛盾的現(xiàn)象。 注意矛盾不能過大，否則使學生感到無法協(xié)調(diào)，從而產(chǎn)生回避行為和厭煩的情緒。（2）先教學生一個基本的法則，在學生理解后， 再給他們舉出不符合這一法則的事例。（3）提出有幾種選擇答案的問題。 選擇功能 紛繁復雜的外界信息并非都能進入人腦獲得加工，已有的知識經(jīng)驗影響注意的指向及范圍。頭腦中原有的知識都有相應激活閾限，外界信息形成各種刺激，如果在閾限范圍內(nèi)，則喚起對特定外界信息的注意，否則外界信息則被忽視或抑制。由于每個人頭腦中的知識存在有與無、多與少、深與淺的差別，因而對外界信息會作出不同的選擇。例如在課堂上，有的學生注意教師的知識傳授，有的學生則關注教師的方法、策略，當然也有學生因缺乏知識基礎或早已掌握有關知識而對教師的教學視而不見，充耳不聞。合理的知識結(jié)構(gòu)有利于所具有的選擇功能又使個體在有限的時間內(nèi)選擇與任務匹配的信息。 教學中，教師一方面要適應學生不同層次的學習選擇，按學生最近發(fā)展區(qū)，實行知識內(nèi)容的差異教學。另一方面要教會學生善于選擇。（1）有意識引導學生區(qū)別重要信息與次要信息。（2）教給學生保持重要信息的方法，如劃線、摘錄、摘要等等。（3 ）經(jīng)常提醒學生注意重要信息，養(yǎng)成標記重要信息的習慣。（4 ）督促學生關注出錯的反饋信息，并要求找出錯誤的原因。 解釋功能 人對于知覺的對象總是以自己的過去經(jīng)驗予以解釋，同樣的事物仁者見仁，智者見智，反映對客觀事物不同的主觀解釋。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。由于個體的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是對外部世界的理解也各異。同時正因為具有一定的知識經(jīng)驗，人們才能對變化的客觀刺激信息的解釋保持相對穩(wěn)定的恒常性。能對外界刺激信息作出相對穩(wěn)定的解釋，是合理知識結(jié)構(gòu)的又一認知功能。透過解釋功能，教師可以考察學生知識結(jié)構(gòu)的狀況，如學生的知識掌握水平是處于哪一層次？（記憶、領會、運用、分析、綜合、評價）學生的知識結(jié)構(gòu)偏向于哪一方面？是否科學、完善？教師可根據(jù)實際情況對癥下藥，長善救失。 建構(gòu)功能 奧蘇貝爾說：“假如必須把一切教育心理學還原為一條原理，我就要說影響學習最重要的一個因素是學習者已經(jīng)知道了什么?！笨梢妼W習者知識結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念是學習新知識的關鍵，新意義是新舊知識相互作用的產(chǎn)物。原有知識在學習中起固著作用，要與新知識之間發(fā)生各種關系，如類屬關系、總括關系、組合關系或兼而有之。同時知識結(jié)構(gòu)內(nèi)部也不斷經(jīng)歷綜合貫通，系統(tǒng)分化從而完善自身的過程。要實現(xiàn)意義學習，必須考慮原有知識結(jié)構(gòu)三個變量即原有知識的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性或清晰性。合理的知識結(jié)構(gòu)不但能“容納”相關信息，而且能建構(gòu)相關信息，通過同化或順應等方式，建構(gòu)更加合理的知識結(jié)構(gòu)。 要發(fā)揮建構(gòu)功能，教師可采用“先行組織者”策略。先行組織者是一種先于課程內(nèi)容呈現(xiàn)的包容性較大的引導知識，目的在于把新的學科知識納入到學生已有的知識體系中去。先行組織者又分為用于歸屬全新學習材料的陳述性組織者和用于辨別新舊知識交叉的比較性組織者。教師在教會學生學會建構(gòu)知識的同時，還可以采用交互式教學，鼓勵學生進行合作學習。通過合作和討論，使學生相互了解彼此的見解，查漏補缺或換個角度認識知識，從而形成更加豐富和完善的知識結(jié)構(gòu)。并且通過此類社會性建構(gòu)，學生不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構(gòu)能力的發(fā)展。 提取功能 知識結(jié)構(gòu)的提取功能主要表現(xiàn)為：（1 ）減輕記憶的負擔。（2）提供檢索線索。教給學生基本的原理、規(guī)則、 概念以及基本的結(jié)構(gòu)體系本身就是減少記憶量。記憶的提取失敗理論認為，遺忘是一時難以提取欲求的信息，即難以找到其提取的線索，從而造成檢索的困難。布魯納認為從人類的記憶來看，學習普遍的或基本的原理，建立構(gòu)造良好的知識結(jié)構(gòu)的目的，“就在于保證記憶不會全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構(gòu)思起來?！睆囊饬x學習過程來分析，原有知識結(jié)構(gòu)的三個變量影響新知識在習得、保持以及再現(xiàn)過程中的正確性、穩(wěn)定性、清晰性、可辨性。避免記憶的前攝抑制和倒攝抑制的干擾作用，同時為記憶的提取提供有條理的線索。合理的知識結(jié)構(gòu)不僅有利于信息的接受，而且有利于信息的有效提取。 知識結(jié)構(gòu)的提取功能是學生學習的前提條件。為有效的提取各種已習得的知識，學生可以掌握一些學習策略，如復述和重復策略（遵循“遺忘規(guī)律”來組織復述或重復）、精加工策略（劃線法、筆記法、卡片法等）、組織策略（列提綱、作結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡圖等）。 遷移功能 遷移理論指出學習間的遷移很多是由于共同的原理或?qū)W習方法造成的。結(jié)構(gòu)化知識包括有基本原理、方法、技能、策略等成分，為遷移創(chuàng)造了良好的前提條件。合理知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)功能實際上也體現(xiàn)了原有知識在新知識的學習過程中的遷移功能。不僅如此，在問題解決過程中，知識結(jié)構(gòu)也同樣發(fā)揮著重要的遷移功能。個體頭腦知識結(jié)構(gòu)中若儲存有問題解決的原型或樣例，那么在解決問題時通過直接匹配或原型啟發(fā)使問題迅速得到解決。 “為遷移而教”，教學應考慮的策略有：（1 ）確保學生知識結(jié)構(gòu)的基礎性、熟練化。（2）提供豐富的情境，通過應用，多方面、 多角度激活知識，使學生能圍繞特定問題形成交互聯(lián)結(jié)的知識網(wǎng)絡，從而保持與生活的接近性和活躍性。（3）在教學中鼓勵學生自己總結(jié)、 歸納和概括學過的知識，建立原型化和概括化的個人定理知識庫。 生成功能 合理知識結(jié)構(gòu)具有自行衍生的潛能，即知識不僅可以通過學習從外界獲得，而且因為知識之間具有能夠為人們察覺得到的內(nèi)在聯(lián)系，它自身還可以引申出新的知識來。這個問題可從意識和潛意識兩方面來談。在意識層面，如推理，就是從已有的知識中（判斷）推出新的知識（判斷），再比如問題解決，其實質(zhì)是置學生于一定的問題解決情境之中，引導學生圍繞著問題，重新組織已知的規(guī)則，以形成相應的高級規(guī)則，用以解決當前的問題；在潛意識層面，如創(chuàng)造靈感。創(chuàng)造是知識的重新組合，創(chuàng)造要經(jīng)歷醞釀階段即靈感產(chǎn)生階段，這個階段是擺脫了長期的精神緊張之后知識經(jīng)驗的再加工階段。頭腦中收集到的資料是不會消極地儲存在那里，它也許按照一種我們所不知道的，或很少意識到的方式進行著加工和重新組織，進而產(chǎn)生了新的思想、觀念。 促成新知識生成的教學策略有：讓學生學會寫內(nèi)容提要，圖解要點之間的關系，學會提問和置疑，向同學講授課的內(nèi)容要求。教師還應傳授關于創(chuàng)造的一些策略（如頭腦風暴法、移植法、分合法、類比法等等）以及如何捕捉靈感的方法。 轉(zhuǎn)化功能 現(xiàn)代認知教學觀認為，每學會一個規(guī)則，就增加了個人的智力技能或智慧力量，使這些學會的規(guī)則越來越具有可用性。所以，人類智力的發(fā)展，認知策略的形成，是由于學習許多的規(guī)則造成的，而它們又將參與更復雜更為綜合的智力技能的學習。漸增性質(zhì)的學習的作用最終將導致認知策略的形成。皮連生等人提出廣義知識觀，把知識、技能、和習得的認知能力（即習得的智力，而不是IQ）三個概念統(tǒng)一在一個廣義的知識概念中。認為技能是陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的結(jié)果，而習得的智力是由結(jié)構(gòu)化的陳述性知識、經(jīng)練習達到熟練的技能、認知策略這三種成分構(gòu)成的。合理的知識結(jié)構(gòu)中具有陳述性知識、程序性知識以及策略性知識，因此合理的知識結(jié)構(gòu)能轉(zhuǎn)化為學習者的技能和能力。 如何增進這種轉(zhuǎn)化呢？專家認為：（1 ）在教學上編制“如果……那么……”的產(chǎn)生式樣例題，學生進行樣例學習，并要求呈現(xiàn)與生活背景相似的知識，由此把握知識使用的范圍和條件。（2 ）加強學生的言語表達訓練。研究發(fā)現(xiàn)，言語表達可以促使智力活動的內(nèi)化。教師可以指導或要求學生大聲描述觀察內(nèi)容、思維操作過程，鼓勵學生相互問答和相互議論等。（3）要科學的進行練習， 追求知識的熟練化和自動化。練習是促使知識向智力技能轉(zhuǎn)化的必要條件。為此，教師要做到精講多練；練習形式多樣，注意舉一反三；練習要適量適度，循序漸進。 激活功能 無論是陳述性知識的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)模型，還是程序性知識的流程序列，都說明知識結(jié)構(gòu)中知識之間存在一定的聯(lián)系。一旦一個概念或規(guī)則被加工或受到刺激，該概念或規(guī)則就產(chǎn)生激活，然后激活沿著相關的聯(lián)系通道，同時縱橫擴散使得有關知識受到注意，獲得對內(nèi)外事物的解釋和評價；或按照熟練化、自動化的流程序列引發(fā)連貫的對內(nèi)調(diào)控的技能（即認知策略）和對外辦事的“狹義智慧技能”；或更為理想的是激活在陳述性知識、程序性知識以及策略性知識所形成的圖式中傳遞，從而激發(fā)起集描述解釋、操作、策略于一體的更為完整的知識有機體，優(yōu)化建構(gòu)、遷移等其它認知功能。 知識結(jié)構(gòu)的激活功能在教學上最重要的創(chuàng)新在于，在學習中教師即可以從一個應用背景上對學生作輔導開始（自下而下），也可以讓學生從一個主題的高級思維入手（自上而下）。教學應該考慮多通道激活學生知識結(jié)構(gòu)。鼓勵學生積極的反省、交流、借鑒、應用，使得學生頭腦中不同性質(zhì)的知識之間縱橫相連，具有特定功能的知識組塊之間靈活轉(zhuǎn)換。 定勢功能 可以這樣說，知識結(jié)構(gòu)化的過程，也是知識相應地趨于定勢化的過程。不同量與質(zhì)的知識在不同個體的頭腦中形成不同的結(jié)構(gòu)，即便同樣的知識也會在個體之間產(chǎn)生結(jié)構(gòu)差異，結(jié)構(gòu)為激活功能的發(fā)揮提供特殊的通道，或者說知識結(jié)構(gòu)不同，在信息加工過程中所激活的知識的廣度、深度也不同。頭腦中的如概念、規(guī)則、策略以及所形成的知識體系決定著人的認知活動，以上所探討知識結(jié)構(gòu)的動機、選擇、解釋、建構(gòu)、遷移、生成、轉(zhuǎn)化等功能都明顯地因知識結(jié)構(gòu)的差異而呈現(xiàn)各自的特殊性，表明其定勢效應。 大量研究表明，定勢既可以促進也可能阻礙認知活動。因此，在教學活動中一方面要利用好知識結(jié)構(gòu)定勢功能的積極作用，培養(yǎng)學生解決類似問題的心向，使問題解決更加迅速。另一方面又要防止和打破定勢的消極影響，引導學生在遇到用習慣方法難以解決有關問題時積極地從其他角度思考。并教會學生學會合作學習，保持知識結(jié)構(gòu)的開放性、變通性。 調(diào)控功能 知識結(jié)構(gòu)中的規(guī)則能調(diào)節(jié)合理的行為，形成一種按規(guī)律辦事的能力。策略性知識更體現(xiàn)個體的主體性。策略性知識指如何學習、記憶或解決問題的知識，包括應用策略進行自我監(jiān)控。策略性知識可以使學習者更好地計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)自己的心態(tài)、學習目標、任務、環(huán)境、時間、工具；可以使學習者不斷反省自己的認知活動，調(diào)節(jié)與控制概念和規(guī)則的使用，打破認知定勢，優(yōu)化信息加工過程，提高認知效率和效果。 知識結(jié)構(gòu)的調(diào)控功能對學習者學會學習，學會思考，學會創(chuàng)造無疑具有深遠影響，它越來越為人們所重視，成為當前研究的一個熱點課題。發(fā)揮知識結(jié)構(gòu)的調(diào)控功能也成為現(xiàn)代教學追求的重要目標。教學要實現(xiàn)這一期望，必須完善學生的知識結(jié)構(gòu)，教給學生相應的策略性知識。在教授策略性知識時要注意：（1）在具體情境中教。（2）每次只教少量的策略并讓學生學會監(jiān)控、反思。（3）不能期望一蹴而就， 要通過長期的教學訓練。 收稿日期：1999—12—28 【參考文獻】 [1]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1999. [2]張大均.教學心理學[M].重慶：西南師范大學出版社，1997. [3]張慶林.當代認知心理學在教學中的應用[M].重慶：西南師范大學出版社，1995. [4]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997. |
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