教育技術界普遍認為，教學設計和教學系統(tǒng)開發(fā)是教育技術中最成熟、對教與學實際貢獻最大的領域。在開放與遠程教育中，情形完全一樣。開放與遠程教育對教育理論和實踐的最大貢獻也正是對遠程教育課程資源的教學設計和對遠程教學和遠程學習全過程的教學系統(tǒng)開發(fā)。
在這里，對遠程教育課程資源的教學設計開發(fā)包括對遠程教育課程設置、多種媒體課程材料的設計、開發(fā)和發(fā)送，以及教學和學習環(huán)境的創(chuàng)設；
對遠程教學和遠程學習全過程的教學系統(tǒng)開發(fā)包括對遠程教育的教與學的過程和模式、特別是對遠程學生的學習支助服務體系及其實施策略和方法以及相應的教與學雙向通信機制的綜合的設計和開發(fā)；此外，還應包括對遠程教與學全過程及其各個環(huán)節(jié)的質量控制和保證體系的設計和開發(fā)。
一、遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)和教學設計的理論基礎
經過20世紀最后20年的發(fā)展，遠程教育已經形成了包括宏觀理論、微觀理論和哲學理論的理論基礎。其中，遠程教育的微觀理論和哲學理論中蘊涵著極其豐富的遠程教育的教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計的指導思想、理論基礎和方法論基礎。
較多涉及遠程教育的教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計并對遠程教學和遠程學習的實踐活動產生了較大影響的有：霍姆伯格的遠程教學的兩大功能要素的理論和有指導的教學會談和非連續(xù)雙向交互通信的理論；穆爾的遠程教與學三種相互作用的理論及其獨立學習的理論；丹尼爾的學生自治獨立學習和支助服務交互作用均衡發(fā)展的理論等。
二、遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)和教學設計的主要特征
綜合考察各國遠程教育的實踐經驗和理論研究成果，可以得出遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計有以下三個主要特征：
1．教學要素的擴展和重組是遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計的特點
從傳統(tǒng)教育到遠程教育，教學要素有了擴展。一種觀點是從三要素（教師、學生、內容）變成了四要素（學生、教師、內容、技術）；另一種觀點是教學三要素（教師、教材、學生）中的教材變成了資源（以教學內容或學科內容為內核或內涵的技術、媒體、材料和環(huán)境的總稱），既形成了遠程教育的新的教學三要素（學生、教師、資源）。
更重要的是，在遠程教育中，教與學過程中教學基本要素的地位和功能及其相互關系和交互作用有了新的特點，發(fā)生了重組。即從傳統(tǒng)教育的教師主導、課程教學和標準教材的舊三中心制轉變成學生自治、自主學習和系統(tǒng)開發(fā)的新三中心制。
首先，傳統(tǒng)教育通常以教師為中心或教師為主導，遠程教育通常則強調以學生為中心，強調學生自治；
其次，傳統(tǒng)教育以校園課堂教學為中心，而遠程教育則以學生自主學習為中心。即傳統(tǒng)教育側重教，以教為主；而遠程教育側重學，以學為主。這就是為什么國際遠程教育界普遍流行的偏愛使用遠程學習、開放學習和遠程與開放學習，以及電子遠程學習、基于資源的學習、網絡學習和在線學習等術語和概念的原因。同時，國際教育技術界的趨勢是使用計算機輔助學習和基于計算機的培訓來代替計算機輔助教學；
最后，在傳統(tǒng)教育中，通常是教師個人編寫講義或由院校指定標準教科書；而在遠程教育中則是由學科內容專家和教育技術設計人員共同組成創(chuàng)作組設計、開發(fā)、發(fā)送多種媒體的學習材料和其它教育資源環(huán)境。
遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計體現(xiàn)在教學要素擴展和重組上的這些特點是與當代教育與心理科學中以認知主體為本、以學生為中心、注重在創(chuàng)設的情境中認知主體的意義建構和協(xié)作學習的建構主義學習理論，以及教育技術中對教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計中新一代以學為中心的理論模型的探索發(fā)展是一致的。
2．課程資源開發(fā)與學習支助服務是遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計的重點
各國開放與遠程教育的實踐經驗和理論研究都已反復證明，課程資源開發(fā)和學習支助服務是保證遠程教育質量和成功的基礎和關鍵，也是遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計的重點。這在世界各國各種學派的理論觀點中都是共同的。遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計這一重點的定位是與教育技術中對學習資源和學習過程的設計、開發(fā)、應用、管理和評價的注重完全一致的。
3．對遠程教與學創(chuàng)新模式的探索是遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)的難點
遠程教育的教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計是在教（師）和學（生）的行為活動處于時空相對分離的情境下進行的，必須走與傳統(tǒng)校園教育不同的遠程教與學的創(chuàng)新模式。也即如何通過課程資源的設計、開發(fā)和發(fā)送以及學習支助服務系統(tǒng)的設計和開發(fā)，特別是師生雙向通信交互機制的設計和開發(fā)實現(xiàn)遠程教育環(huán)境條件下的教（師）和學（生）的行為活動的整合和重組。
其中，實現(xiàn)學生自治及自主學習與包括雙向交互在內的各類學習支助服務的適當均衡是遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計的關鍵。事實上，遠程教育發(fā)展歷史上的函授教育、廣播電視教育、基于現(xiàn)代電子信息通信技術的計算機多媒體和網絡教育等都是對遠程教與學模式的探索創(chuàng)新。這既是遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)與教學設計的難點和突破點，也是熱點和亮點。
三、遠程教學系統(tǒng)開發(fā)
遠程教育的教學系統(tǒng)設計和開發(fā)，主要涉及學生和課程兩個運行子系統(tǒng)、遠程教與學全過程的設計和開發(fā)。
1．遠程教學系統(tǒng)開發(fā)涉及的內容分析
（1）教育對象和教育目標
遠程教學系統(tǒng)開發(fā)的首要任務是確定教育對象和教育目標。即通過對教育市場供求雙方以及國家相關的教育政策和法規(guī)的調查，對遠程教育的對象和目標定位作出決策。對教育市場的調查不僅應包括社會的教育需要和個人的教育需求，而且要包括現(xiàn)有的教育和培訓機構和潛在的提供教育服務的競爭者。對國家教育政策法規(guī)的調查可以幫助對宏觀教育體系及其結構、功能和布局的把握，從而更好地進行教育定位的決策。
簡言之，首先要確定遠程教學的對象是誰？要將這些教學對象培養(yǎng)成怎樣的人才？即為他們提供何種教育和培訓？確定教育對象和教育目標是整個教學系統(tǒng)開發(fā)設計的起點，是制訂教學計劃和課程設置的前提和核心。
（2）遠程教學模式：媒體教學模式和遠程學習模式
遠程教學系統(tǒng)開發(fā)的另一個重要任務就是確定遠程教育院校采用的遠程教學模式。遠程教學模式，是指教學諸要素在遠程媒體教學中的結構功能配置關系和交互模式。遠程教學模式的確定將影響對課程和學生兩個子系統(tǒng)的開發(fā)設計，所以在遠程教學系統(tǒng)開發(fā)設計的日程中，要較早地確定遠程教育院校所采用的遠程教學模式，主要包括媒體教學模式和遠程學習模式兩方面的內容，并貫穿到整個設計開發(fā)過程中且不斷進行調整和革新。
A媒體教學模式
在遠程教育中，學生和教師處于時空相對分離的狀態(tài)，基于信息技術的媒體教學代替教師課堂連續(xù)面授成為遠程教與學的主體，程媒體教學分類以三代信息技術和三代遠程教育為基本框架。
第一代函授教學的分類參考了彼得斯1971年的東西方模式的界定。東方模式即表中的咨詢模式，而西方鄧表中的函授模式。
第二代多種媒體教學的分類依據的是丁興富1988年提出的分類法則：在多種媒體教學中視聽課程材料是輔助媒體還是主導媒體？以英國開放大學為代表的大多數自治的遠程教學院校采用的是以印刷媒體為主、以視聽媒體和面授輔導為輔的模式，而中國廣播電視大學和日本放送大學則代表了視聽媒體主導模式。
在第三代電子遠程教學中，依據雙向交互的電子通信技術以及計算機網絡技術的各種應用方式以及不同技術媒體的主導地位而劃分成雙向視頻會議模式和計算機網絡教學模式，后者又進一步劃分出課程發(fā)送模式、異步通信模式和同步通信模式三種。
B遠程學習模式
眾所周知，遠程開放學習有兩種模式。其一的目標是個體化（個別化）學習；另一的重點是集體（群體）教學。不管人們以什么名字來稱呼它，分散學習、函授學習、靈活學習、在家學習、遠方課堂教學、導向學習或其它等等，遠程學習總體可以區(qū)分為兩個大模式并且在實踐中表現(xiàn)出很大差異。
最重要的差異在于集體教學方式是建立在同步通信基礎上的。教師和學生必須進行實時交流。個體化學習方式是建立在非同步通信基礎上的，在學生的家庭里創(chuàng)造出學習環(huán)境，學生可以在適合的時間進行學習。
另一個重要結果由此而生。在集體教學的場合是教師通過一個教室聯(lián)網與學生實時通信交流，這是教師為中心的教育形態(tài)，因為如果要讓一位教師對多個遠程教室授課，就必須從教師的觀點出發(fā)去設計這個系統(tǒng)。而在個體化學習的場合，就要在學生家庭中再創(chuàng)造出校園的環(huán)境，這只能是學生為中心的方式，即必須為學生確定那些構成有效的家庭學習環(huán)境的要素。
多數遠程教育工作者相信，新信息技術雖然也可以用來發(fā)展以教師為中心的集體教學的模式，但對發(fā)展建立在異步通信基礎上的以學生為中心的個體化遠程學習和開放靈活的協(xié)作學習具有巨大的潛力和廣闊的背景。以學生為中心的個體化遠程學習模式（有高度開發(fā)的多種媒體課程材料以及基于技術的雙向通信作為學生的學習支助）在歐洲比較普遍，而以教師為中心的集體遠程教學模式在美國和中國比較普遍（課程材料的教學設計和開發(fā)質量不如歐洲，重視面授或基于技術的雙向通信交流）。
綜上所述，遠程教學模式的核心，是在遠程教與學中應用的信息技術和以教學媒體為核心的教育資源的利用方式及其與學生學習和教師教學的交互作用關系。
（3）面對課程子系統(tǒng)的設計開發(fā)
遠程教育教學系統(tǒng)面對課程的設計開發(fā)包括豐富的內容，主要有：課程設置的規(guī)劃、評價和改進；課程多種媒體教學的資源規(guī)劃和配置；多種媒體課程材料的創(chuàng)作、生產和發(fā)送；課程教學質量控制和保證體系；課程的維護、評估和更新等。
（4）面對學生子系統(tǒng)的設計開發(fā)
遠程教育教學系統(tǒng)面對學生的設計開發(fā)同樣包括豐富的內容，主要有：多種媒體課程材料的發(fā)行發(fā)送和學生接收；學生學習支助服務基礎設施（包括分校、工作站、地區(qū)辦公室、社區(qū)資源中心和學習心等）的建設；對學生學習支助服務項目、內容和人員、輔導教師和咨詢人員與相應資源的配置；學生注冊、成績檔案記錄等的行政管理；學生平時作業(yè)及其批改、課程考試的組織和實施，學生實踐性教學環(huán)節(jié)；學生學分核定和學位授予等。
2．遠程教學系統(tǒng)開發(fā)與創(chuàng)新
在進行特定的遠程教育教學系統(tǒng)開發(fā)、確定教育對象和教育目標時，首先，應該對導致建立這一系統(tǒng)的政治因素進行考查。
建立遠程教育系統(tǒng)的最通常的政治動機有三類：
（1）為了滿足社會成員對各級各類教育和培訓，尤其是對高等教育大眾化的需求；
（2）為了滿足國家或地區(qū)社會經濟發(fā)展的社會需求（如為了培養(yǎng)各類專業(yè)人才或者為了提高就業(yè)人員的職業(yè)技術水平）；
（3）為了滿足欠發(fā)達地區(qū)（如農村、邊遠和少數民族地區(qū)）和社會上處境不利人群的接受各類教育和培訓的機會。它們可能是組合在一起的，政治動機不同，教學系統(tǒng)開發(fā)采用的具體方案可能也各異。
其次，在開發(fā)特定的遠程教育教學系統(tǒng)時，要將面對的學生對象和教育需求（主要體現(xiàn)為課程設置）的創(chuàng)新以及二者之間的聯(lián)系一并考慮。遠程教學系統(tǒng)開發(fā)所面對的學生對象和教育需求（課程設置）有可能與傳統(tǒng)教育相似（“傳統(tǒng)學生”和“原有課程”），也可能與傳統(tǒng)教育不同（“新型學生”和“新設課程”）。
