| 歐盟國家中小學(xué)教師教育特點(diǎn)、面臨的挑戰(zhàn) |
| 摘 要：歐律狄刻歐洲組織（the Eurydice European Unit）是歐盟最大的教師教育研究協(xié)調(diào)組織，從2001年到2002年，該組織對所有歐盟國家的中小學(xué)教師教育展開了一次大規(guī)模的研究活動。文章通過與誼組織的專家座談、實(shí)地考察、閱讀文獻(xiàn)等方式，對其開展教師教育改革研究所使用的方法、倡導(dǎo)的教師教育理念、教師教育的模式、新教師補(bǔ)充、新教師的過渡培訓(xùn)及教師專業(yè)發(fā)展的一體化進(jìn)程等作了較為詳細(xì)的探討，并提出了我國中小學(xué)教師教育改革的新思路。 關(guān)鍵詞：歐盟國家；教師教育；啟示 一、教師教育改革的背景 高質(zhì)量的教師是保證受教育人群接受優(yōu)質(zhì)教育的重要條件，教師的期望和教師教育面臨的挑戰(zhàn)是歐洲各國教育決策爭論的焦點(diǎn)。巴塞羅納歐洲委員會（Barcelona European Council）在2002年至2010年間的教育和培訓(xùn)工作計劃中，把提高教師教育和培訓(xùn)質(zhì)量作為“重中之重”。正如該計劃所說，教師是“推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵行動者”。 二、研究方法 （一）聚焦訪談 三、教師教育的特點(diǎn)及挑戰(zhàn) ?。ㄒ唬┙處熃逃Ｊ?br> 1．模式的概念 歐盟國家主要存在兩種教師教育模式：時間順序模式（consecutive model）和同時發(fā)生模式（concurrent model）。時間順序模式是學(xué)生入學(xué)后，先接受普通教育（general education），獲得某一特定學(xué)科或研究方向的學(xué)位，在學(xué)習(xí)結(jié)束后或即將結(jié)束時，再接受職前專業(yè)訓(xùn)練（initial professional training），以保證他們能勝任教學(xué)，而這一階段仍然要學(xué)習(xí)一些普通教育類課程。同時發(fā)生模式是學(xué)生一入學(xué)就把某一或多個學(xué)科的普通教育與以理論和實(shí)踐為主導(dǎo)的專業(yè)教師訓(xùn)練結(jié)合起來，使學(xué)生一畢業(yè)就能勝任教學(xué)。 2．模式改革的背景 近10年來，在終身學(xué)習(xí)理念，迅速發(fā)展的信息技術(shù)，以自主權(quán)為核心的學(xué)校管理改革，以及要求教師積極參與學(xué)校管理事務(wù)的影響下，學(xué)生在義務(wù)教育階段應(yīng)該掌握的關(guān)鍵技能發(fā)生了很大變化，要求改革教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的呼聲越來越高。歐盟專家強(qiáng)調(diào)，在職前培養(yǎng)中要增加實(shí)踐專業(yè)技能的比例，并且還要采取一些支持性措施（由其他教師為剛到教學(xué)崗位的教師正式提供的一種入門性幫助，有嚴(yán)密的組織制度，其目的是讓新教師盡快適應(yīng)專業(yè)生活并滿足他們專業(yè)發(fā)展的特殊需求）以確保師范生將來能勝任教學(xué)。并說教師的專業(yè)成長是一個漸進(jìn)的過程，支持性培訓(xùn)就是在師范生剛從事教師職業(yè)時應(yīng)該接受的培訓(xùn)，而這一階段的培訓(xùn)是教師專業(yè)成長的一個有機(jī)組成部分，不能忽視。 為滿足學(xué)術(shù)研究的需要，歐盟還專門成立教師教育政策歐洲網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟（European Network on Teacher Education Policies，簡稱ENTEP），并在2000年召開了教師教育大會，會上要求各校教師間加強(qiáng)合作，提倡大學(xué)聘請有經(jīng)驗(yàn)的一線教師為在校師范生開展專題講座和角色培訓(xùn)，以加強(qiáng)師范生的專業(yè)技能訓(xùn)練。 3．模式改革的進(jìn)展 自1970年以來，歐洲大部分國家對初中教師的培養(yǎng)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)調(diào)整，調(diào)整的重點(diǎn)是教師培養(yǎng)年限、學(xué)歷合格標(biāo)準(zhǔn)以及培養(yǎng)模式。培養(yǎng)模式逐漸從同時發(fā)生模式向時間順序模式過渡，如意大利在1999年明確規(guī)定，學(xué)生在接受了普通本科教育后還必須接受2年專業(yè)課培訓(xùn)并達(dá)到教育國際等級標(biāo)準(zhǔn)（International Standard Classification for Education，簡稱 ISCED）的5A標(biāo)準(zhǔn)；希臘在1993年規(guī)定，從2003年起所有初中教師在接受了普通教育后還必須接受1年的專業(yè)教師培訓(xùn)，這種專業(yè)培訓(xùn)仍由所在學(xué)校提供。歐盟大部分國家要求，高中教師（upper secondary school）的培養(yǎng)先接受同時發(fā)生模式的教育，然后再接受時間順序模式的教育，而后者相當(dāng)于專業(yè)教師培養(yǎng)（postgraduate professional teacher training）的研究生層次。 同時發(fā)生模式的培養(yǎng)年限為3-5年，時間順序模式1年到1年半。在1970年到2000年間大部分歐洲國家都采用同時發(fā)生模式，為達(dá)到ISCED5A標(biāo)準(zhǔn)，大部分國家都采取了提高學(xué)歷水平或延長培養(yǎng)時間的辦法。凡使用時間順序模式的國家，教師可以直接達(dá)到ISCED5A標(biāo)準(zhǔn)。英國、冰島等早在1970年就使用了同時發(fā)生模式，西班牙起初使用同時發(fā)生模式，后來改為時間順序模式。 4．模式改革的目的 各國對培養(yǎng)模式的改革主要是為了提高教師培養(yǎng)質(zhì)量和盡量統(tǒng)一培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。提高培養(yǎng)質(zhì)量就是把重點(diǎn)放在專業(yè)（professional focus）上，側(cè)重于理論和實(shí)踐教師培養(yǎng)（theoretical and practical teacher training），而不是學(xué)術(shù)內(nèi)容（academic focus）上。近十年來，歐盟的中等教育（secondary education）已由以專業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)（professional-oriented training）轉(zhuǎn)向技能培養(yǎng)，即某一特定學(xué)科的教學(xué)能力，以幫助師范生掌握如何解決學(xué)生的實(shí)際問題。有些歐洲國家關(guān)注培養(yǎng)模式改革，而有些更關(guān)注培養(yǎng)內(nèi)容改革，但共同趨勢是關(guān)注師范生的專業(yè)培養(yǎng)而不是學(xué)術(shù)理論教育。 （二）新教師補(bǔ)充 1．創(chuàng)新的錄用形式 歐盟國家認(rèn)為，教師的入口是教師專業(yè)生涯發(fā)展的連續(xù)體（continuum），教師的入口決定新教師的質(zhì)量。目前，歐盟多數(shù)國家教師培養(yǎng)的數(shù)量供大于求，而只有個別國家如英國等教師略顯不足。當(dāng)然，不同學(xué)科和不同地區(qū)還存在不足或過剩的情況。從中長期看，由于教師年齡老化，補(bǔ)充新教師的任務(wù)還很重。有些國家已經(jīng)采取非傳統(tǒng)的方法（non-traditional approaches），如半脫產(chǎn)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等形式培養(yǎng)教師，而最根本的變革是以教師就業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)計劃（employment-based training programmes）培養(yǎng)學(xué)校真正需要的、有能力的合格教師，鼓勵學(xué)校與大學(xué)形成伙伴關(guān)系聯(lián)合培養(yǎng)新教師。如英國用強(qiáng)有力的政策支持中小學(xué)參與新教師培養(yǎng)，凡愿意承擔(dān)教師培養(yǎng)的高校必須和學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，而中小學(xué)則成為教師培養(yǎng)的基地（school centred initial teacher training，簡稱SCTT），同時還成立了中小學(xué)教師培養(yǎng)署（teacher training agency，簡稱TTA）以協(xié)調(diào)大學(xué)和中小學(xué)的關(guān)系，并負(fù)責(zé)經(jīng)費(fèi)分配、評估和驗(yàn)收。其他國家如芬蘭、斯洛伐克（2002）、瑞典（2001）也和英國的作法相似。 2．錄用的質(zhì)量監(jiān)控 教師就業(yè)為導(dǎo)向的教師培養(yǎng)計劃和傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)計劃執(zhí)行統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)是把好入口關(guān) （錄用機(jī)制）和出口關(guān)（合格證）。目前，歐盟國家主要依據(jù)中學(xué)的學(xué)業(yè)成績或高考成績錄取師范生，通過面試錄用師范生的不到一半。以就業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)計劃雖然使師范生取得了與傳統(tǒng)教師培養(yǎng)相當(dāng)?shù)暮细駥W(xué)歷，但人們?nèi)匀粨?dān)心這種培養(yǎng)方式的質(zhì)量，因?yàn)樗麄儧]有接受全面系統(tǒng)的教師教育。目前，評價的重點(diǎn)已從考察師范生的學(xué)科知識轉(zhuǎn)向考察師范生的實(shí)際能力，而且各國都有各自統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。 3．校本培養(yǎng)計劃的實(shí)施 中小學(xué)和大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)新教師是一種良好的培養(yǎng)方式。校本培養(yǎng)計劃在實(shí)施過程中雙方都有法定的義務(wù)，也就是說，雙方原有的關(guān)系要進(jìn)行調(diào)整，其目的就是力爭使學(xué)校與大學(xué)處在平等的地位。在英國，中小學(xué)教師培養(yǎng)署（TTA）負(fù)責(zé)管理資源和經(jīng)費(fèi)，參與合作的中小學(xué)通過大學(xué)間獲得部分經(jīng)費(fèi)，教師培養(yǎng)署還提供指導(dǎo)手冊并任命地方關(guān)系協(xié)調(diào)人（Regional Partnership Managers）。在荷蘭，參與合作的中小學(xué)校則從本校的機(jī)動經(jīng)費(fèi)中拿出一部分支持新教師的培養(yǎng)。在這種合作中大學(xué)對培養(yǎng)內(nèi)容承擔(dān)主要責(zé)任并且盡可能接近學(xué)校的需求。 在歐洲許多國家，這種教師培養(yǎng)方式深受歡迎，而這種新方式已對傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)組織形式提出了新的挑戰(zhàn)。專家認(rèn)為，組織合作培養(yǎng)中，只要有嚴(yán)格的入口要求、統(tǒng)一量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，就能培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師。英國教育標(biāo)準(zhǔn)局（OFSTED）最近在與傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式比較之后，堅持認(rèn)為，必須要有統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)督和評價標(biāo)準(zhǔn)。 （三）新教師的過渡培訓(xùn) 工作勝任期也稱見習(xí)期（provisional or temporary status），指師范生畢業(yè)后開始，從事專業(yè)工作到變?yōu)橛鹈耆S滿（fully-fledged）期間。由于新教師還不能完全勝任教學(xué)工作，故又稱作競爭者（candidate）或受訓(xùn)者（trainee），只有見習(xí)期滿并符合評估標(biāo)準(zhǔn)才能被同行所認(rèn)可，才能成為完全合格的教師。在這一階段，要給新教師提供支持、并且監(jiān)督和評估他們的教學(xué)技能是否達(dá)到要求。新教師所在學(xué)校專門為其配備了輔導(dǎo)員（tutor）。這期間的部分培訓(xùn)內(nèi)容是強(qiáng)制性的，而且該培訓(xùn)與新教師曾經(jīng)接受培養(yǎng)的大學(xué)有密切的合作關(guān)系。有些國家，如德國、法國和盧森堡把見習(xí)期納入到職前培養(yǎng)（initial training），形成有機(jī)的整體。見習(xí)期至少為1年，但德國和英國的某些學(xué)校要求達(dá)到2年。不是所有的師范生都能順利進(jìn)入見習(xí)期，很多歐盟國家除對入門的第一學(xué)歷有硬性要求外，還要參加選拔考試。 在見習(xí)期內(nèi)，對新教師提供的輔導(dǎo)（tutoring）歸納起來有三個方面：接受理論和實(shí)踐的培訓(xùn)；接受同事的關(guān)懷和指點(diǎn)；接受評估，通過評估肯定新教師的進(jìn)步并隨時解決他們遇到的困難。為新教師提供的支持培訓(xùn)主要有：如何備課、如何課堂管理、如何評價學(xué)生、如何搞好人際關(guān)系（主要包括與學(xué)生家長如何打交道，以及掌握學(xué)校管理的基本知識等）。對新教師的支持力度取決于教學(xué)任務(wù)量的多少，一般以日或周為單位。如盧森堡規(guī)定，新教師每周至少要有 6次接受輔導(dǎo)員（tutor）的指點(diǎn)，不同國家對輔導(dǎo)員的稱謂不同，主要有tutor、counselor、coordinator、mentor etc．，但職責(zé)大體一樣。輔導(dǎo)員是有經(jīng)驗(yàn)的高級教師并且要接受相關(guān)的培訓(xùn)者培訓(xùn)，他們的輔導(dǎo)工作計入正常教學(xué)工作量，并有物質(zhì)獎勵。 （四）教師專業(yè)成長的一體化 有一半以上的歐盟國家都設(shè)法在職前培養(yǎng)階段給學(xué)生傳授更多的職業(yè)技能，但是職后培訓(xùn)仍就不可缺少（Eurydice，2002b；Chapter 3），因?yàn)槁毲芭囵B(yǎng)不可能對教師所面臨的問題做出迅速反應(yīng)，況且在這一階段更注重的是學(xué)術(shù)（academic）而不是實(shí)踐。在終身學(xué)習(xí)的大背景下，部分歐盟國家使用了繼續(xù)專業(yè)發(fā)展（continuing professional development）而不再使用在職培訓(xùn)（in-service training）。使用這一術(shù)語旨在強(qiáng)調(diào)專業(yè)生涯每個階段的連續(xù)性（continuity）和一致性（coherence）。也就是說，職前培養(yǎng)、見習(xí)期培訓(xùn)和職后培訓(xùn)是人為地把教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體割裂開了。很多歐盟國家已制定了保持教師專業(yè)成長一致性的教師教育政策。歐盟國家主要有兩項(xiàng)措施：一是以滿足教師的真正需求和體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的理念為基本的指導(dǎo)思想，制定了教師專業(yè)發(fā)展的框圖（profiles）和以技能為基礎(chǔ)的國家標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，專業(yè)框圖和標(biāo)準(zhǔn)只陳述教師應(yīng)該達(dá)到的能力或資格而不是一個詳盡的培訓(xùn)計劃，如英國在1998年制定了教師教育課程綱要，其中規(guī)定了教師未來應(yīng)達(dá)到的能力和標(biāo)準(zhǔn)，這有力地促進(jìn)了教師教育的一體化發(fā)展，羅馬尼亞在2001年制定了教師教育的一體化發(fā)展目標(biāo)。二是合并教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（含大學(xué)）。把一些地理位置較近的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聯(lián)合起來，不僅可以方便一線教師學(xué)到本學(xué)科最新的知識，而且可以及時向培訓(xùn)機(jī)構(gòu)匯報他們的實(shí)踐活動和培訓(xùn)需求，當(dāng)然，也會促進(jìn)教學(xué)研究的發(fā)展。目前，很多歐盟國家采取不同的方式加強(qiáng)聯(lián)系，如德國在大學(xué)里建立教師教育中心，瑞典把教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)有意安排在一所培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以保證這兩個階段的連續(xù)性。 四、對我國教師教育改革的啟示 ?。ㄒ唬┙處熃逃Ｊ降亩嘣?br> 如果以歐盟提出的教師教育模式做比照，我國教師教育的傳統(tǒng)模式應(yīng)該是同時發(fā)生模式。在我國的傳統(tǒng)模式中，在公共課課時不能減少的情況下，要突出師范生的職業(yè)特點(diǎn)，如增加普通話和“三筆字”技能課時，只好壓縮專業(yè)課，加之教學(xué)實(shí)習(xí)又很短，造成培養(yǎng)的師范生專業(yè)發(fā)展的后勁明顯不足。我國應(yīng)該在保持傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的前提下，探索使用時間順序模式或?qū)鹘y(tǒng)培養(yǎng)模式進(jìn)行改造，形成一種綜合性模式，但無論采用何種模式都必須堅持以加強(qiáng)專業(yè)技能培養(yǎng)和提高教學(xué)實(shí)習(xí)效果為重點(diǎn)。 |
聯(lián)系客服
