編者按
金生鈜，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院特聘教授，博士生導(dǎo)師。國際道德教育學(xué)會會員，亞太地區(qū)道德教育學(xué)會（Asia—Pacific Network for Moral Education）首任主席。世界著名學(xué)術(shù)刊物《Journal of Philosophy of Education》編委；國際道德教育學(xué)會第37屆年會(2011年)會議組織者，香港中文大學(xué)研究院“價值教育”外聘審查專家（External Examiner）。
教師可以是一個無知者?他可以教他并不懂的東西嗎?本文運(yùn)用解釋學(xué)的理解，詮釋了法國哲學(xué)家朗西埃在《無知的教師》中提出的智性平等與智性解放的理念及其意義?，F(xiàn)實(shí)的教育中存在各種桎梏兒童智性的迷思與慣習(xí)，教育應(yīng)當(dāng)以智性解放為根本原則，摒棄這些愚化兒童的觀念與方式。智性解放意味著教育對智性平等的實(shí)踐，意味著對兒童理性或智性的平等力量的運(yùn)用和展現(xiàn)。解放的教師實(shí)施的是無知之教，他不傳授知識，而只是通過思想邀請、激發(fā)學(xué)生的意志，召喚學(xué)生運(yùn)用自己的智性能力并在智性歷險中收獲大于教師的知識之教的教益。
愚化；智性解放；無知之教；朗西埃
如果智性是人性的關(guān)鍵因素，如果教育包涵促進(jìn)兒童智性能力的成長，那么教育必須解放智性。如果現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育(schooling)存在不同形式的、顯性或隱性的愚化兒童智性的觀念或行為，那是與教育的理想截然對立的。正因?yàn)檫@樣，教育需要破除那些愚化兒童智性的迷思或慣習(xí)，進(jìn)行智性的解放。本文借助法國哲學(xué)家朗西埃的名著《無知的教師》(《The Igno-rant Schoolmaster》)，批判智性不平等的教育做法，為真正面向智性解放的教育做一辯護(hù)。
法國哲學(xué)家朗西埃在《無知的教師》中，講述了法國教育家Jean Joseph Jacotot(1770~1840)的“無知之教”的教育故事——一個智性冒險的故事。1814 年法國波旁王朝復(fù)辟，Jacotot被放逐，荷蘭國王慷慨給了他一個半薪的職位，所以1818年Jacotot去布魯塞爾盧汶大學(xué)教法語，但他不懂當(dāng)?shù)氐姆鹑R芒語(Flemish)，而他的學(xué)生不懂法語，他無法在課堂上講解，但是他卻必須進(jìn)行課堂教學(xué)，借助一本《忒勒馬科斯歷險記》(Te?le?maque)，Jacotot讓學(xué)生們在短短的時間里學(xué)會了用法語閱讀和寫作，他完全意想不到，他的教學(xué)取到了如此好的效果，而且他的學(xué)生非常喜歡他。Jacotot認(rèn)真地反思了自己的教學(xué)歷險，根據(jù)自己完全不會學(xué)生的母語但通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的意志而教好法語的經(jīng)驗(yàn)，提出了“普遍教學(xué)法”(universal teaching)。這一教學(xué)法的根本原則就是在尊重人的智性平等的基礎(chǔ)上解放 智性(intellect emancipation)。 他甚至認(rèn)為，在智性解放的條件下，不懂化學(xué)的人可以教會他人化學(xué)，不懂?dāng)?shù)學(xué)的人可以教會他人數(shù)學(xué)。一個無知者可以教會另一個無知者他自己不懂的知識。
Jacotot在實(shí)踐自己的智性平等的教育原則中，堅定了智性解放教育的信念。他反對那種教師中心主義的教法，認(rèn)為教師的教學(xué)講解是不必要的，因?yàn)閷W(xué)生的智性能力與教師的智力是平等的，而不是低于教師的，教師的教學(xué)講解恰恰預(yù)設(shè)了教師的智力高于學(xué)生，預(yù)設(shè)了教師的知識水平必然比學(xué)生的高，這樣的預(yù)設(shè)把教師的知識之教當(dāng)作是學(xué)習(xí)的充分必要條件。Jacotot反對這樣的預(yù)設(shè)，因?yàn)樗鼈儼呀處煹慕膛c學(xué)生的學(xué)被置于不可克服的等級差別之中，設(shè)置了教與學(xué)之間的距離，導(dǎo)致學(xué)從屬于教，造成把學(xué)生的思維納入講解設(shè)定的框架里面，讓學(xué)生的思考按照講解設(shè)定好的思路前行，結(jié)果控制了學(xué)生的智性，愚化了學(xué)生的智性。[1]p7
在Jacotot的教學(xué)思想中，真正的學(xué)習(xí)是通過智性能力的運(yùn)用而進(jìn)行的，智性的運(yùn)用才是人獲得教育和進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要條件。所以，教育應(yīng)當(dāng)把智性平等作為根本的原則，解放學(xué)生的智性。要解放智性，首先是肯定那些無知者、不成熟者與學(xué)富五車的人具有平等的智性。只有在智性解放的條件下，教師的教才有利于學(xué)生的學(xué)。
Jacotot 的經(jīng)驗(yàn)和主張完全顛覆了我們關(guān)于教學(xué)和教師的信念。我們認(rèn)定教與學(xué)的關(guān)系不可分離，教師的知識之教是課堂不可或缺的要素，教是為學(xué)習(xí)服務(wù)的，教是學(xué)習(xí)的構(gòu)成性條件;我們設(shè)定教師必須占有充分的知識，必須具有一桶水，才能給予學(xué)生一杯水。但這在 Jacotot 看來是虛妄的，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)不一定與教師的知識水平有直接關(guān)系。實(shí)際上，我認(rèn)為 Jacotot 是有道理的，教學(xué)不是把教師的知識傳遞給學(xué)生，學(xué)生也不是學(xué)習(xí)教師掌握的知識，并且學(xué)生的學(xué)習(xí)也不一定非要通過教師的講解作為中介?；蛟S對于兒童的學(xué)習(xí)而言，教師的知識水平與講解不是根本因素，除非教育學(xué)徹底證明教學(xué)只能是教師把自己的知識像傳遞一個物品一樣傳遞給學(xué)生，除非我們證明學(xué)習(xí)是學(xué)生像接受一個物品那樣從教師那里接受或儲備知識。
當(dāng)然，在Jacotot的教育學(xué)中，教師依然是在場的，教也是在場的，教師教的地位也是重要的，只不過，教不是把教師把自己掌握的知識教給學(xué)生，教也不是對學(xué)習(xí)行為的促進(jìn)或幫助。教是學(xué)習(xí)意志的激發(fā)或解放，是在實(shí)踐智性平等的原則中解放學(xué)生智性的行動。Jacotot并沒有否定教，他只是強(qiáng)調(diào)一種與教師的知識之教不同的教，這樣一種教，不教知識，而是激發(fā)靈魂中智性力量。這種“不教”對學(xué)生的教益卻大大超過了知識之教。
也許，就如朗西埃的書名《無知的教師》一樣，真正的教師是一個無知者，甚至是“不教者”。有些人不教，如蘇格拉底從不教, 但是人們卻與他一起學(xué)習(xí)，頗受教益，有些人盡力而教，學(xué)習(xí)者卻沒有從他們那里學(xué)到什么，他們的教不但沒有產(chǎn)生應(yīng)有的教益; 反而卻使學(xué)生在其中遭受某種心智的束縛。蘇格拉底的無知和不教是統(tǒng)一的。那些認(rèn)為自己有智慧的人，如普羅塔戈拉、高爾吉亞都在教，而且賣弄自己有知識、有智慧，炫耀自己教得好，通過巧言令色取得學(xué)生的追捧。那些嘩眾取寵的不斷顯示自己知識水平的教師，往往以為自己的認(rèn)知、觀點(diǎn)是高超的，他們的智性要比兒童(學(xué)習(xí)者)要高，他們是解惑者，是知識的最終回答者，是學(xué)生學(xué)習(xí)最終的裁判者，而學(xué)生就應(yīng)當(dāng)聽從他們，向他們學(xué)習(xí)，結(jié)果是以自己的“教”矮化或愚化學(xué)生的智性。[1] p6
教育的解放是智性解放，因?yàn)榻逃嘤切?。這不同于社會解放，社會的解放針對壓迫權(quán)力，是把人從社會壓制中解放出來，是權(quán)利的解放。教育的解放是針對智性的忽視與剝奪，如何在智性平等的意義上廣泛、開放、充分地運(yùn)用并發(fā)展智性能力，這才是教育學(xué)的主題。在《無知的教師》中，朗西埃借助Jacotot的無知之教的實(shí)踐，反思了批判教育的解放理念，他認(rèn)為，批判教育學(xué)的解放邏輯，并不能真正地導(dǎo)向解放。
雖然二十世紀(jì)的解放教育學(xué)提出了教育解放的主題，但是教育解放的主題是針對現(xiàn)實(shí)中的不合理的體制、方法、慣習(xí)等對人性的壓制，針對非人性化的教育，解放教育的理論延續(xù)的是解放革命的理論。解放教育就是要批判和揭露壓制性的結(jié)構(gòu)對人性的壓制與異化，解放是一種斗爭，是重新獲得人性的過程。[2] p2在壓迫的結(jié)構(gòu)中，人性被剝奪，被扭曲，所以，追求解放的教育，也就是啟蒙解放、號召反抗的革命或新革命教育。
在解放教育學(xué)的觀念中，人性的解放與壓迫是一對關(guān)系。從壓迫中獲得解放，解放就是反抗壓迫，是通過權(quán)力而從權(quán)力控制中擺脫壓制，所以，革命、反抗、解放，就成為教育解放的出路。在這種解放的邏輯中，解放者成為反抗的啟蒙者，成為革命的領(lǐng)導(dǎo)者，反抗的目的是獲得權(quán)力，獲得權(quán)力是擺脫壓制的手段，因此成為解放的力量。解放就是啟示，就是號召，就是從外部向內(nèi)部的啟蒙，就是把解放從外部注入到教育之中，解放是外部的革命者通過獲得新的權(quán)力，對內(nèi)部的受權(quán)力壓制的人的解救，解放是從外部干預(yù)的過程，也是施加于被解放者的力量。所以，解放教育只能批判教育的體制，而無法直接地深入到教育本身的過程之中。
實(shí)際上，在解放教育學(xué)中，存在著解放者和被解放者，解放者是解放行動的主體，而被解放者是解放的客體，解放者能夠解放被壓制或被壓迫的人，他們是啟蒙者，他們是解放行動的責(zé)任人，他們是引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)者。[3] p39-57這種解放的觀念設(shè)置了不平等的關(guān)系，即解放者與被解放者在權(quán)力、智力、條件、行動上的不平等。這種解放的邏輯設(shè)置了教師作為解放者的重要性，其實(shí)也設(shè)置了教師作為解放者與學(xué)生作為被解放者之間的不平等性。雖然解放似乎強(qiáng)調(diào)了對被解放者的平等的爭取，但卻預(yù)設(shè)了不平等，它反抗了壓制結(jié)構(gòu)與壓迫者對被壓迫者的不平等，但卻設(shè)置了解放者與被解放者的不平等，設(shè)置了被壓迫者對解放的依賴性。
這樣的教育關(guān)系意味著教師永遠(yuǎn)在智性上、知識上領(lǐng)先于兒童，超越于兒童，甚至也預(yù)設(shè)了教師在道德上也高于兒童，因?yàn)檫@是作為領(lǐng)導(dǎo)的解放者所必須的。但是這種不平等的等級是教育學(xué)及教育的迷思，這種迷思把兒童置于依賴、服從、聽受、被指派的位置，而且在意愿和意志上把兒童置于較低的一方，是無法依賴或依靠自己的智性能力去付諸于行動的人，這反而預(yù)設(shè)了不平等，不僅如此，教師必須憑借自己的專業(yè)發(fā)展和技能優(yōu)越性，給兒童某種教育上的解釋，這就強(qiáng)化了教師中心，也強(qiáng)化了教師的智性智力、教學(xué)技能更重要的迷思。
根據(jù)解放的邏輯，解放者是知道得更多的人、是道德上更好的人、是更有領(lǐng)導(dǎo)力的人，因此，他才有資格批判，他才是實(shí)施啟蒙的人，只有他才能夠開導(dǎo)被解放者、揭示壓迫教育的權(quán)力機(jī)制。在這種解放教育邏輯中，必須設(shè)定一種根本的距離，那就是解放者具有一種超越的地位，而被解放者只能夠處于較低的位置，只有這樣，被解放者需要解放，而解放者才能夠解放，而且，當(dāng)解放被完成之后，權(quán)力的格局也許會形成新的壓迫，因?yàn)楸唤夥耪咝枰獙夥耪叩闹艺\，需要?dú)w屬于解放。
當(dāng)然，壓迫者的“教育”抑制兒童的探索精神，抹殺創(chuàng)造力，以各種各樣的方法維持壓迫性結(jié)構(gòu)，所以，對壓迫性結(jié)構(gòu)的反抗和批判是必要的，但是，解放教育，一方面期待人性的解放，另一方面又隱形地把兒童看作是被解放者，置于被動、從屬的地位，這就是教育學(xué)的矛盾。在這種情況下，兒童的解放是無法談及的。批判教育學(xué)的解放邏輯中包含著一種不平等，一種解放者與被解放者之間的知識、能力、主體性責(zé)任的巨大差距，被解放者對解放者的依賴性以及由解放者揭示給或啟示給被解放者的知識、真理，這種解放邏輯恰恰預(yù)示著被解放者的低能，這種解放教育本質(zhì)上還是壓制的、剝奪的，是不平等的。
三
智性解放意味著對智性的平等力量的覺悟和展現(xiàn),也就是對智性平等的實(shí)踐以及智性能力的發(fā)揮。面向智性解放的教育，就是激發(fā)兒童運(yùn)用智性能力的意志與毅力，或者說，教師的教，不是教(傳輸)知識，而是激發(fā)智性解放和運(yùn)用的意志。按照朗西埃的說法，教作為智性解放的活動，是教師與兒童的意志相遇，教師作為一個靈魂的意志吸引或者喚醒兒童，讓兒童積極地運(yùn)用智性的能力。[1]p13
教育就是解放智性，就是解除智性的束縛，讓智性激揚(yáng)起來，表現(xiàn)出來，讓智性能力運(yùn)用起來，在各種各樣的感受、理解、體悟、活動中運(yùn)用起來，讓智性去創(chuàng)造、去行動，去帶出經(jīng)驗(yàn)和知識，去創(chuàng)造自身和人性。與智性的解放相對立的，智性的愚化就是壓制或剝奪智性能力的發(fā)揮，限制智性的自由應(yīng)用，造成智性缺乏運(yùn)用的意志，也沒有機(jī)會與空間去行使或舒揚(yáng)自身，造成智性的失能。
智性的運(yùn)用是一種心智的積極投入，是智性主動、自由卷入到行動中的思考經(jīng)驗(yàn)。兒童的智性是獨(dú)立的，自主的，兒童循著智性自主地學(xué)習(xí)。兒童感覺、體悟、體驗(yàn)、觀看，理解、行動，做、游戲、說，都是智性表現(xiàn)的實(shí)踐，兒童感受自己的感覺，理解自己的經(jīng)驗(yàn)，反思自己的看法，體悟自己的直感，表達(dá)自己的思想，報告自己的所見，報告對所見的思考，證明自己的智性在運(yùn)用、在收獲，并且因他們所見、所感和所理解而采取行動，完成有價值的事情。智性是所有這些活動的基礎(chǔ)。因此解放智性對于兒童的發(fā)展是重要的。
面向智性解放的教育，不再把知識之教看作是教育的核心，不再認(rèn)為教師的專業(yè)技能是教師履行教師之教的關(guān)鍵因素，這些在智性得以運(yùn)用的解放型教學(xué)中都不重要，重要的是教師激發(fā)學(xué)生的意志和意愿，引導(dǎo)兒童積極而充分的運(yùn)用智性，讓兒童把自己的經(jīng)驗(yàn)、生活、熱情、信念、知識與不確定的學(xué)習(xí)可能性聯(lián)系起來。在這種智性解放的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果是積極的，但卻是不確定的，不是把某些預(yù)定的知識(教師傳輸?shù)幕蚪炭茣峁┑?納入到自己的頭腦中，而是運(yùn)用自己的心智或智力去獲得學(xué)習(xí)的成果，這種學(xué)習(xí)的成果是什么是未知的，我們只能把這種學(xué)習(xí)的成果定義為心智的收獲，或者是一種根本的教益。
所以，智性解放的經(jīng)驗(yàn)是解放人的思想、理解、感受性、判斷力，解除任何形式預(yù)先設(shè)定的關(guān)系、模式、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)等構(gòu)成的對智性運(yùn)用的束縛。在這個意義上，面向智性解放的教是一種教學(xué)的轉(zhuǎn)換，涉及到對壓制和束縛智性、要求智性臣服的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)關(guān)系的拒絕。沒有這種轉(zhuǎn)換，教學(xué)關(guān)系還是壓迫式的，學(xué)習(xí)者在教學(xué)認(rèn)識和關(guān)系上被設(shè)定為被動的，他們的智性被看作是被動的，而不是自主的，教學(xué)被看作是從外部向內(nèi)部“澆灌”或者“添入”的過程。這種教育其實(shí)還是愚化的，而不是解放的，是傳遞的，而不是精神變革的。
智性的解放是為了主體性的顯現(xiàn)，或者說，智性解放是一個人主體化的過程，是一個人作為主體的智性能力。這種主體化是通過一系列朝向解放的行動而實(shí)現(xiàn)的，沒有智性解放的行動，便沒有這種主體化的經(jīng)驗(yàn)。這種智性的解放創(chuàng)造出了一個生動綻放的、自由成長的人，所以在這個意義上，解放的教育是精神生成的，變革的(transformation)、詩性的 ，生育了主體的靈魂，這是說教育創(chuàng)造了主體，使自然的人主體化。弗萊雷其實(shí)也這樣說:“解放就是生育”，它給這個世界帶來新的生命，即誕生了正在獲得自由的人，沒有壓迫者和被壓迫者之分。[2]p49
解放是兒童的主體化，是讓兒童作為真正的主體來到存在(coming into presence)，讓兒童充分的在場，顯現(xiàn)自己的智性，充分表現(xiàn)自己的在場。這就是智性解放的主旨。智性的在場、昂揚(yáng)、綻放，意味著主體性經(jīng)驗(yàn)的顯現(xiàn)與豐富，所以，智性的解放是一個存在者的智性能力生成過程，就是一個主體精神到場、在場的存在過程。[4]p47也許，存在本身就是一個解放過程，智性在場就是生命在場，智性解放就是生命解放，智性解放才能真正解放了兒童。這就是為了兒童的解放，也是兒童教育的解放。
解放的教育不是從外部解放兒童。嚴(yán)格的說，任何解放只能是自我解放，是自我的主體化，而不是外部的拯救。在這個意義上，智性的運(yùn)用就是在自我解放。在教育中，兒童是那個自我解放的人，這種智性解放是一種智性的主體化，是智性能力的發(fā)展和豐富，而不是指在某種壓迫情景中解放出來。而且，由于一個主體的智性能力與其他任何人一樣平等，沒有人把自己的智性看高或者看低，因此每一個人都可以運(yùn)用智性，實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造自己的另外的更好的形式。這樣，在智性平等的過程中，每一個人都可以解放自己，不論他或她是誰，每一個時刻都可以解放自己，不論他或她在生命的哪個階段，每一個行動都可以是解放行動，而不論他處于什么境地，解放只有在智性運(yùn)用的行動中，而不是等待他人的解釋、教導(dǎo)、解救或領(lǐng)導(dǎo)。
現(xiàn)時代的教育雖然不是壓迫性社會結(jié)構(gòu)中的壓迫，但也許在教育過程中存在愚化，即存在對學(xué)生智性的矮化，存在對智性運(yùn)用機(jī)會的剝奪。當(dāng)教師被設(shè)定為給學(xué)生傳授知識與道德的角色，當(dāng)學(xué)生的學(xué)被認(rèn)定為以教為根本條件，那么教師實(shí)際上已經(jīng)輕視了學(xué)生的智性能力所具有的價值與力量。當(dāng)課堂被預(yù)設(shè)為知識客觀上從一個“豐富者”那里轉(zhuǎn)移到那些作為無知的學(xué)生那里時，教師與學(xué)生的智性等級就客觀化了，一種無形的智性貶抑就存在著，課堂可能事實(shí)上就已經(jīng)造成了愚化。當(dāng)教學(xué)關(guān)系與課堂結(jié)構(gòu)已經(jīng)預(yù)定了智性不平等，那就恰恰阻滯了智性解放。真正解放的教師僅僅激發(fā)他們的學(xué)生運(yùn)用自己的智性能力，他們相信兒童的智性能力與教師的是平等的。
一個真正相信自己無知并且在智力上與學(xué)生平等的教師才可能是解放的教師。教師也許學(xué)富五車，但他的知識不是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，也不是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的不可缺少的中介，因?yàn)?，教或?qū)W不是把教師的知識或者教師解釋的知識傳輸?shù)?transmission)學(xué)生那里。既然教不是傳輸，學(xué)不是接受，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的知識豐富與否關(guān)系不大。如果一個教師認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)接受或儲備被他或她傳輸?shù)闹R，那么，教師就等于宣稱自己是有知的，而學(xué)生是無知的，學(xué)生應(yīng)當(dāng)向教師學(xué)習(xí)。這無疑把學(xué)生置于愚蠢或無知的地位，把學(xué)生置于智性的不平等的關(guān)系之中，造成對智性的壓制。不解放的老師就是去愚化的老師。[1]p15解放的教師必須打破這種智性不平等的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用自己的智性。
一個無知的教師如何教學(xué)生?教育學(xué)和教育把教師首先設(shè)定為有知識的聰明人，教師有知識才能教給學(xué)生知識。而在朗西?？磥?，教師的專業(yè)知識恰恰不是教學(xué)的關(guān)鍵因素，一個無知的教師才能真正地教學(xué)生，因?yàn)椴⒉皇怯媒處煹闹R教學(xué)生，兒童也不是學(xué)習(xí)教師的知識，甚至，教師也不是兒童與教材之間的媒介，而是，正是這種意愿的相遇解放學(xué)生的智力，激發(fā)他們的智性活動，讓他們應(yīng)用自己的智力去理解事物。
解放的教師是無知的教師。解放的教師相信自己的無知，因此激發(fā)學(xué)生的意志與意愿去探究，通過智性的運(yùn)用去聽邏各斯，聽真理發(fā)出的微弱的聲音，去尋找真理顯現(xiàn)的蛛絲馬跡。正如蘇格拉底說的，不是我們跟著老師學(xué)習(xí)，我們是跟著真理學(xué)習(xí)，不是教師在教學(xué)生，而是真理在教學(xué)生。教師作為指引者，而不是教導(dǎo)者，更不是教知識者，教師是與學(xué)生一起玩探究真理之游戲的同路人，而不是教誨者，不是拿知識來教導(dǎo)學(xué)生的人。教學(xué)課堂是一個探訪——探究的過程，只不過是教師和學(xué)生一道來探訪真理，在解蔽的道路上迂回前行的過程，在這一過程中，那種顯現(xiàn)的微弱的真理才給予了教誨，而不是教師給予了教誨，教師只不過應(yīng)當(dāng)給學(xué)生樹立一個追求真理的典型思考者形象。解放的教師只是用令人精神愉悅的方式，邀請、喚起、啟迪兒童的對智性運(yùn)用的喜愛。
解放的教師不會把自己看作兒童學(xué)習(xí)的中介人、解釋者或者擺渡人，他或她不會把自己看作是把知識向?qū)W生傳遞過程中必不可少的中間傳遞人，不會把自己看作是已經(jīng)儲備知識、理解知識并更會學(xué)習(xí)的人，不會把自己看作是預(yù)先掌握了智力的博學(xué)之人，相反，他們把自己看作是一個激發(fā)兒童的意志或意愿的人，他們相信課堂進(jìn)行教學(xué)的探究、追問、表達(dá)、討論，是從兒童的意志出發(fā)解放兒童的智性能力并促進(jìn)其運(yùn)用的過程，而這種運(yùn)用是自由的、解放的，而不是沿著教師設(shè)計好的路線、向著教師的知識或智力靠攏的過程。
解放智性因此也意味著，自由運(yùn)用智性，擺脫教師的教的束縛，擺脫教師思維的束縛，或者說擺脫任何以預(yù)定方式顯性或隱性限制兒童智性的過程和方式。解放的教師不會為學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)的路線、目標(biāo)、問題、方法、技巧、知識點(diǎn)，因?yàn)檫@些東西會限制學(xué)生的思考、探究、想象、表達(dá)，會導(dǎo)致教與學(xué)只能按照預(yù)定好的步驟和程式進(jìn)行，結(jié)果兒童的智性與教師的智性都受到了束縛。解放的教師不以自己有知而參與、干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，他們只是激發(fā)兒童運(yùn)用自己的智性能力，去發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)的方法、過程和成果，去質(zhì)詢已知與未知之間的關(guān)系，去體驗(yàn)自己獲得知識的過程，去證明自己智性解放的成長經(jīng)驗(yàn)。
解放的教師相信智性的平等。解放是證明智力平等的過程。智力平等是教育必須實(shí)踐的根本原則，它不是發(fā)展過程中所顯現(xiàn)的結(jié)果。這個原則在乎的是教育是否激發(fā)了每個人的智性能力的發(fā)揮，它不看重每個人的智力所達(dá)成的結(jié)果。所以，解放的教師在乎兒童智性探險的過程，在乎兒童自身的理解或悟性，在乎兒童自身的知識實(shí)踐，在乎兒童所獲得的“被教”經(jīng)驗(yàn)，在乎通過兒童智性能力的解放而實(shí)現(xiàn)的精神變革。
真正解放的教師也許不想“教”任何東西，他們相信兒童不需要任何“知識之教”的中介，相信教師的角色不是以知識的教者在場，他們相信學(xué)生具有智性能力，具有思考的潛力，具有與其他人一起分享思想的能力。解放的教師不會將課堂和教學(xué)用作傳遞知識的途徑，而是看作兒童進(jìn)行智性歷險的叢林，他們不把課堂作為自己展現(xiàn)滿腹經(jīng)綸和高超教法的場所，而是作為兒童理解、體驗(yàn)、證實(shí)和交流智性歷險的場合。解放的教師只是以豐滿的人性和熱烈的情感與學(xué)習(xí)者交往，激發(fā)兒童的意志，他們只想造就一種共同交往的活動，把學(xué)習(xí)活動看作是教和學(xué)共享教益的活動，通過無知之教，從而引發(fā)兒童的領(lǐng)悟力、感受力或行動力。解放的教師相信，那些在教育活動中被感受到的或是理解的東西，將會是在教育中真正存在的東西，一種產(chǎn)生“被教”的經(jīng)驗(yàn)的東西。[5]p53這種教育的結(jié)果或效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了知識的層面，是真正被收獲到的“教益”。
Jacotot 的“無知之教”和朗西埃的“無知的教師”并不是說一個教師應(yīng)當(dāng)是無知的，也不是說教師的知識或?qū)I(yè)技能是無用的，不是說專業(yè)知識應(yīng)當(dāng)由不懂的人來教，更不是說學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)由沒有知識、沒有理智靈魂的野蠻人所統(tǒng)治。實(shí)際上，智性解放的教育哲學(xué)在教育理念上提出了一些教育的根本原則: 教師不能愚化或矮化兒童運(yùn)用智性的能力; 教師不能在兒童面前顯示自己是知識權(quán)威，表現(xiàn)自己具有智力的優(yōu)越性;人與人之間的智力是平等的; 教師的根本任務(wù)在于解放兒童的智性。我想，即使在當(dāng)今知識社會，這幾項(xiàng)簡單的原則也不過時。
當(dāng)然，你可以說，智性解放在教育哲學(xué)上沒有什么了不起，誰不知道智性解放對于兒童教育的重要性?我想，無數(shù)現(xiàn)象顯示了人與人之間的智力差別，但為什么朗西埃說智性平等是教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)預(yù)設(shè)的根本原則呢? 當(dāng)今的教育學(xué)的理論與實(shí)踐強(qiáng)調(diào)人與人的智力或智能是有差別的，因此要因材施教，為什么不把智性的平等看作是與人格的平等一樣重要呢? 哪一種教育學(xué)把教育的解放看作是智性解放并且唯有置于智性平等的原則之上才有智性解放? 朗西埃的教育哲學(xué)基于Jacotot的實(shí)踐與主張反駁了種種認(rèn)為智性差異或者不平等的說法，捍衛(wèi)智性平等和促進(jìn)智性解放是教育的根本原則。
在現(xiàn)時代，人格的平等與權(quán)利的平等是好理解的，也是普遍接受的，雖然不一定是普遍實(shí)踐的。而智性的平等不好理解，可能會被看作是一個笑話，因?yàn)槲覀兊闹橇y驗(yàn)或者日常經(jīng)驗(yàn)在狹隘的專門化過程中，教育學(xué)強(qiáng)調(diào)智性的差異與智力的專門化，不斷地以智能差異的理由來區(qū)隔人，對人進(jìn)行分層，形成智力等級的鄙視鏈，從而消解權(quán)利與人格的平等，教育學(xué)或教育實(shí)踐以多元智能或因材施教的理由，對兒童進(jìn)行堂而皇之的愚化，并且把這種愚化固化在兒童的自我觀念之中。在這個意義上，我認(rèn)為智性平等的原則更加積極。
我一直在反思，在機(jī)器的人化和人的機(jī)器化不斷高歌猛進(jìn)的時代，在人作為靈魂存在的信念不再被相信的時代，教育能夠做什么?為什么人類的教育越來越狹隘，越來越工具化，這也許與對人性所具有的理念不斷降低有關(guān)。在靈魂之教不可能的時代，人格之教也不可能，而面向靈魂的智性解放的學(xué)習(xí)也就不可能，唯一可能的就是把知識作為使用工具而標(biāo)準(zhǔn)化并以快餐的方式通過教學(xué)的烹飪而讓學(xué)生掌握，從而變成的一個具有知識使用經(jīng)驗(yàn)的能夠在工具化的社會中被使用的“機(jī)器人”，這其中的愚化清晰可見。毫無疑問，在教育工廠時代和知識快餐時代，知識之教依然是主流，Jacotot 的無知之教在今天的教育現(xiàn)實(shí)中是不可思議的，是過時的，是絕對被看作是不合現(xiàn)代教育的工業(yè)精神的，是不適應(yīng)知識社會的?；蛘?，朗西埃的解放主張是被認(rèn)為是偏激的，激進(jìn)的，過于理想化的。不過，當(dāng)人工智能AlphaGo Zero擺脫了對人類標(biāo)注樣本(人類歷史棋局)的依賴，具有完全自主學(xué)習(xí)能力的時代，我們也許不能低估人所具有的智性能力吧?
智性解放的敵對力量在社會中是強(qiáng)大的，甚至在教育中也是強(qiáng)大的。教育的機(jī)構(gòu)文化和教師文化對智性解放可能存在隱性的敵意，教師的知識與教學(xué)的技能在專業(yè)主義的教育體制中被放置于樞紐地位，知識的課堂之教或傳輸(transmission)被置于學(xué)習(xí)行動不可或缺的中心地位，教師、學(xué)校的知識之教的權(quán)威不可被動搖，而兒童的智性解放被置于次要的隸屬地位。學(xué)校的文化會把智性解放當(dāng)作是堂吉可德式的幻想。教學(xué)的技術(shù)化(technificisation)越來越把學(xué)習(xí)過程看作是程式化的操作過程。雖然教育在表面上越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中心，但是所謂的學(xué)習(xí)過程不過是完成規(guī)定的目標(biāo)和“規(guī)定動作”而已，學(xué)習(xí)越來越標(biāo)準(zhǔn)化，越來越易于監(jiān)控和評價，而受此規(guī)定的課堂之教只能成為學(xué)校教育的核心，兒童的發(fā)展只剩下這種知識的“學(xué)習(xí)”活動了，學(xué)校只能教某些特定的知識了，教師只能以掌握知識者的角色出現(xiàn)，學(xué)校越來越變成了未來的社會階梯的適應(yīng)或準(zhǔn)備機(jī)構(gòu)，這些都是與智性的解放想對立的，這是否意味著智性解放真的是不符合人性的事實(shí)? 行政化的教育管理機(jī)制設(shè)計了教與學(xué)的等級關(guān)系，教隸屬于教材教學(xué)專家的引導(dǎo)、學(xué)又隸屬于教師的引導(dǎo)，兒童的成長處于這種等級化的愚弄之中。當(dāng)下在體制上、在實(shí)踐上，愚化兒童智性的現(xiàn)象是非常普遍的，也許正因?yàn)槿绱?，朗西埃所提出的“無知的教師”進(jìn)行的“無知之教”會被認(rèn)為是何等“荒謬”，解放的教育何等與時代、與常識不合。
如果教育不是智性解放，何處才是教育的希望呢?
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本文選自《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2017年第6期第1-6頁，略有改動。
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